論新課程標準下的教師角色定位

教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：課程改革的具體目標，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度；改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀；加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，精選終身學習必備的基礎知識和技能；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。課程改革對教師提出了新的要求，呼喚著教師從傳統的教育角色中擺脫出來，進入新的角色。

一、學習能力的培養者

美國教育家布魯納提出：教學生學習任何科目，決不是對學生心靈灌輸固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識。教師不能把學生教成一個活的書櫥，而是教他如何去思維，教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識。從中，我們應該知道，學習應該是一種主體性的活動。而傳統教學是以教師為中心的，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動。教師是知識的占有者和傳授者，是學生的控制者與管理者。新課程在強調學生學習主體地位的同時，也要求教師的角色從原有的傳道授業者向學生學習能力的培養者轉變。當代社會是個信息化的社會，隨著出版業的發達、互聯網的普及，學生獲取信息的渠道越來越多，教師作為學生唯一信息源的地位已經動搖。教師的職責不再只是傳授現成教科書的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法，使學生從被動學習轉向主動學習，真正成為學習的主體。

二、課堂教學的研究者

傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們“專利”，教師不僅鮮有從事教學研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在鋪助的地位，配合專家、學者進行實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學者的研究成果并不一定為教學實際所需要；另一方面，教師的教學如果沒有以研究為依托的提高和深化，就容易因循守舊，陷入僵化。這種教學與研究的脫節，對教師的發展和教學的發展的是極其不利的，它不能適應新課程的要求。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中出現的種種新問題，都是過去的經驗和理論都難于解釋和應付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應用到教學中去。教師自己就應該是一個研究者，教師即研究者意味著教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。這實際上也就是國外多年來所一直倡導的“行動研究”，即不脫離教師的教學實際而是為解決教學中的問題而進行的研究�？梢哉f“行動研究”把教學與研究有機地融為一體，它是教師由“教書匠”轉變為“教育家”的前提條件，是提高教學水平的關鍵，是創造性實施新課程的保證。

　三、學校課程的開發者

在傳統的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教；而教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成為教育行政部門各項規定的機械執行者。有專家尖銳地指出，現在有不少教師離開教科書，就不知道教什么；離開參考書，就不知怎么講；離開練習冊，就不知考什么。新課程標準倡導民主、開放、科學的新理念，確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策。長期以來，我們實行的是高度統一的國家課程，這為統一的國民素質起到重要作用的同時，也存在較大的弊端：一是忽視了我國區域差異較大，發展不平衡的情況，不能適應個別情況的需要。二是不能充分發揮地方、學校的獨特傳統和優勢，造成大量有價值的課程資源的閑置。據研究，學生特別是農村學生厭學、綴學的重要原因之一是基礎教育課程遠離其實際生活經驗，無法滿足地域性特點的發展需要，導致對基礎教育課程產生陌生感，喪失了繼續學習的動力。地方課程和校本課程的設置，彌補了單一國家課程模式的不足，發揮了地方和學校的資源優勢與辦學特色，滿足了不同地區、學校和學生的需求與特點，既能促進國民共同基本素質的提高，又能促進學生個性的發展。 在這種課程設置模式下，教師必須成為積極的課程開發者和建設者。教師要提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在課堂實施過程中不斷地豐富和完善；教師要鍛煉和形成課程開發能力，使開發出的課程能符合本地區本學校的需要；教師要培養和造就課程評價能力，學會對教材應用的質量進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析，對學生學習的過程進行界定。

四、綜合知識的掌握者

新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。多年來，學校教學一直是分科進行的，教師的角色一旦確定，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學科堡壘中，不再涉獵其他學科的知識，這種單一的知識結構遠遠不能適應新課程的需要。此次課程改革，在改革現行分科課程的基礎上，設置了分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程，由于課程內容和課題研究涉及多門學科和知識，這就要求教師改善自己的知識結構，成為綜合型教師。

五、信息技術的應用者

21世紀是信息化社會，信息化社會需要信息化人才，信息化人才有賴于信息化教育�！痘�礎教育課程改革綱要》要求，大力推進信息技術在教學過程中的應用，“逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式，以及教學過程中師生互動方式的變革。充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具�！闭n程改革的目標之一就是教材立體化，從原有單一的紙質課本轉向以文字教材為主體，音像教材和電子教材為兩翼，向網絡教材發展的教材媒介體系。文字材料沒有必要、也不可能承擔教材的所有功能，多媒體、立體化的教材更生動、更形象、更活潑，更便于教師進行課堂教學，更利于學生進行自主探索，更益于學生創新精神和實踐能力的培養。在教育信息化過程中，教師要有良好的信息意識，能夠將網絡上知識信息應用課堂教學中去，進一步開闊學生視野，啟迪學生思維；教師要有較強的信息處理能力，能夠快速地獲取信息、儲存信息、加工信息、篩選利用信息以及更新創造信息；教師要有熟練的計算機、多媒體操作能力，能夠將教學軟件、互聯網絡等信息技術運用在教學中，并且能指導學生進入互聯網絡檢索信息獲取知識。