袁小文
作為一位語文教師，我常常捫心自問：我究竟教給了學(xué)生些什么？哪些是真正有用或不可缺的？能不能談得上有效率？學(xué)生花那么多時(shí)間跟我學(xué)，究竟值不值？這些問題令我十分惶惑，讓我汗顏。學(xué)生請(qǐng)長(zhǎng)假，幾個(gè)月不上課，不用補(bǔ)課也照常跟得上，這種奇怪的現(xiàn)象不能不讓我們反思。由于以上種種，本文試對(duì)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行分析，企圖尋找出其中的問題及解決問題的方法。
一、對(duì)“讀寫結(jié)合”的教學(xué)原則的一點(diǎn)思考
先看一例。
魯迅的《紀(jì)念劉和珍君》第六部分第1段文字“至于此外的深的意義，我總覺得很寥寥,因?yàn)檫@實(shí)在不過是徒手的請(qǐng)?jiān)浮Ｈ祟惖难獞?zhàn)前行的歷史，正如煤的形成，當(dāng)時(shí)用大量的木材，結(jié)果卻只是一小塊，但請(qǐng)?jiān)甘遣辉谄渲械模螞r是徒手”的教學(xué)一般圍繞如下問題展開：⑴這段文字主要運(yùn)用了怎樣的議論方法？⑵通過這種議論方法表現(xiàn)了怎樣的觀點(diǎn)？⑶認(rèn)真體會(huì)“寥寥”“其中”“但”“更何況”等詞語的意思；⑷認(rèn)真體會(huì)“煤”“木材”“一小塊”等詞語的比喻義；⑸作者設(shè)計(jì)這樣一種類比論證方式有怎樣的效果？⑹試根據(jù)此例歸結(jié)類比論證的有關(guān)特點(diǎn)；⑺類比論證運(yùn)用的具體要求；⑻選擇另外的例子，進(jìn)一步比較分析類比論證的效果和技巧；⑼遷移訓(xùn)練：按有關(guān)要求寫一則運(yùn)用類比論證的短文。
稍加辨析，即可知道，⑴至⑸屬于閱讀范疇，其中⑸是鑒賞層面，已跟寫相關(guān)了；⑹至⑼則屬于寫作范疇。而很多的閱讀教學(xué)中，教師的著力點(diǎn)不在⑴至⑸的方面，而在⑹至⑼方面，側(cè)重⑹至⑼方面也就罷了，畢竟是在實(shí)現(xiàn)著寫作教學(xué)的目標(biāo)，可卻忽視了⑻⑼，尤其是⑼這些對(duì)于寫作至關(guān)重要的方面。一句話，閱讀課被上成了寫作課卻又是花里胡哨，華而不實(shí)的寫作課，不能很好地解決寫作課應(yīng)該解決的問題，其結(jié)果必然是教學(xué)效率低下。造成這種現(xiàn)實(shí)的原因便是模糊了閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的區(qū)別。
閱讀是什么？閱讀是閱讀者運(yùn)用已有的知識(shí)對(duì)被閱讀對(duì)象分析、理解并進(jìn)而把握其要點(diǎn)或主旨的復(fù)雜的思維過程；說白了，閱讀是把要點(diǎn)、主旨從作品中分離出來.寫作是什么?寫作是作者運(yùn)用已有的知識(shí)表達(dá)思想感情的復(fù)雜的心理過程;說白了,寫作就是把思想感情傾注于語言中,把要點(diǎn)、主旨寄寓在作品里。就是說，閱讀和寫作實(shí)際是兩種不同甚至相反的心理過程。寫作重在合成、寄寓，閱讀重在分解、剝離。因此，閱讀重在指導(dǎo)學(xué)生通過正確的感知、辨析、領(lǐng)悟、篩選以獲取文章主旨；寫作課重在指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語言、學(xué)習(xí)章法結(jié)構(gòu)，移植表達(dá)技巧以表情達(dá)意。這是幾乎方向完全相反的兩種認(rèn)識(shí)活動(dòng)、思維過程。
認(rèn)識(shí)了閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的區(qū)別，我們?cè)賮砜础白x寫結(jié)合”這一習(xí)以為常的語文教學(xué)原則或方法，其不足就顯而易見了。正是受了“讀寫結(jié)合”的影響，我們?cè)S多老師對(duì)閱讀教學(xué)的要求的認(rèn)識(shí)模糊不清，因而我們的許多語文課閱讀只是掛了個(gè)名，寫作只是沾了點(diǎn)邊。
讓語文課上成真正的語文課的辦法，就在于注重閱讀、寫作聯(lián)系的同時(shí)，更多地尊重二者之間從認(rèn)識(shí)過程、能力形成過程到訓(xùn)練目標(biāo)諸方面的差異，并據(jù)此將寫作從閱讀課中剝離、分解出來，確立閱讀教學(xué)本體地位。而我們語文教師迫切要做的則