校外實踐教學質量多元評價體系研究論文

2021-04-12 論文

　　目前，大多數(shù)高職院校以質量評價作為衡量實踐教學質量好壞的主要指標。大多數(shù)高職院校的實踐教學采取的是校內和校外實訓相結合的形式，校內實踐教學主要包括與理論教學融會貫通的實驗實訓、專業(yè)綜合技能訓練、綜合課程實訓、畢業(yè)論文(設計)等內容，以及在此基礎上形成的社團活動、技能競賽、各類培訓、考評考級、科技創(chuàng)新等;校外實踐教學主要是依托行業(yè)企業(yè)，通過專業(yè)社會實踐、認知實習、生產實習、社會調查、訂單培養(yǎng)、工學交替、崗位輪動、職教集團等一系列在企業(yè)實施的校企合作形式完成［1］。校內實踐教學具有時間地點相對集中、內容統(tǒng)一、好管理等特點，學生評教、教師互評、督導評教、領導評教等評價方式比較容易實現(xiàn)［2］，評價有一定的可控性;但校外實踐教學受學生較分散，企業(yè)參與積極性不高，學校缺乏學生在企業(yè)實習安排的主導權等因素影響，相關評價不可控，多流于形式，實踐教學效果難以得到保證。

　　1現(xiàn)階段高職院校校外實踐教學評價體系存在的問題

　　1．1校企之間利益訴求不統(tǒng)一，合作深度不夠，致使過程性評價難以實施

　　高職學校參與校企合作主要是圍繞“人才培養(yǎng)”和“用工需求”開展的，希望可以借助行業(yè)企業(yè)實踐平臺，來滿足學生實踐環(huán)節(jié)的教學任務;而企業(yè)參與校企合作是以獲取經(jīng)濟效益為主要動力，企業(yè)怕耽誤生產，不愿意按行業(yè)的規(guī)定和崗位的要求來完成對學生的業(yè)務指導和日常管理，接納學生大多數(shù)為應付學校。“校熱企冷”的現(xiàn)象比較普遍，學生在企業(yè)的實習實訓是“放羊式”的，過程性評價更無從談起，導致學生在企業(yè)的實踐效果大打折扣。

　　1．2缺乏學校和企業(yè)連續(xù)性的雙主體管理，致使形成評價盲區(qū)

　　高職院校實踐教學管理多采用不定期抽查或輪流帶班制，存在實踐指導教師與企業(yè)溝通不及時［3］，無法全程跟蹤學生的實習狀況，同時存在實踐地點不集中、實習學生過于分散的實際情況，致使教學組織處于非結構化的狀態(tài)，缺乏教育教學質量的標準和監(jiān)督機制［4］。再加上實習企業(yè)不重視，沒有形成共同參與、交互作用的多元評價有效共同體，評價指標的要素選擇與實訓基地的實際教學目標匹配度不高，同時主體評價標準沒有因評價主體的變更而及時更改，評價效果大打折扣。

　　2高職院校校外實踐教學質量多元評價體系的設計

　　基于以上實際情況，在充分考慮各個利益訴求體的前提下，形成一套校企都能接受，充分體現(xiàn)評價主體、評價標準、評價方式多元化的校外實踐教學評價體系至關重要［5］。

　　2．1科學設置多元化的評價主體

　　評判校外實踐教學質量的好壞，一方面要從學生的實踐效果上入手;另一方面要對實施的實踐教學管理水平進行評價，雙管齊下，才能真正起到提高實踐教學效果的作用。所有與學生實踐有過接觸的企業(yè)技師、管理者、實踐指導教師、學生本身都可以作為評價學生實踐效果好壞的評價主體。評價體系主要體現(xiàn)學生參與實踐學習的主動性、學生的自信心、學生的自我管理能力、學生實踐技能的掌握情況等，并不定期統(tǒng)計評價結果，及時調整評價指標，以期達到學生實踐效果的最優(yōu)體現(xiàn)。同時學生、管理者、企業(yè)技師、實踐指導教師同樣可以作為實踐教學指導者的`評價主體，評價指標側重于實踐教學內容的科學性及時效性、實踐指導教師的技能水平、實習實踐標準的可行性、學生的職業(yè)素養(yǎng)落實等，以確保校外實踐教學質量的整體方向不偏離。

　　2．2多元發(fā)展性評價手段的合理應用

　　由于實踐教學具有培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、動手實踐能力、專業(yè)技能、交流合作能力等使命，企業(yè)、行業(yè)專家在評價實踐教學效果的過程中，應突破常規(guī)、靜態(tài)的評價方式，依企業(yè)所需、課程所需，走向動態(tài)化評價，要將過程性評價貫穿實踐教學的始終。同時積極引入第三方評價，實時監(jiān)控企業(yè)實習學生專業(yè)技能和實踐動手能力的掌握情況，與學校建立穩(wěn)定的信息反饋互動機制，隨時發(fā)現(xiàn)問題，及時調整實踐教學體系，達到學校與企業(yè)的“零距離”交流。評價結果生成后，重要的是對評價結果進行分析，并提出有效的改進策略，最終形成“評價—分析—反饋—改進—再評價”的良性循環(huán)機制，達到提高實踐教學質量的效果。

　　2．3多層次、多角度、多側面實現(xiàn)評價內容的多元化

　　大多數(shù)校外實踐教學都不拘泥于一種形式，而是以多種形式來體現(xiàn)的。在設計評價指標時，應根據(jù)不同的校外實訓模塊，在實踐過程中對學生的能力拓展有所側重，評級主體權重比也要有所側重。同時在建立共性實踐教學評價體系的基礎上，還要加入體現(xiàn)專業(yè)特色的實踐教學評價指標，只有這樣才能充分體現(xiàn)學生實踐能力的個性化評價標準。

　　3高職院校校外實踐教學質量多元評價體系的構建

　　在把握方向性、總體性、主體性、可行性、時效性原則的基礎上，評價體系的框架要充分體現(xiàn)實踐教學評價主體的多元性，學生、校方實踐指導教師、校方專家、企業(yè)指導教師、企業(yè)管理人員，以及社會第三方等共同參與，盡可能提升人才培養(yǎng)與市場需求的匹配度，以學生實踐教學效果的提高、學生職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力的提升為宗旨。

　　3．1研究方法和分析工具

　　筆者通過查閱大量的文獻資料，結合高職院校實踐教學實際，設計了充分體現(xiàn)高職實踐教學質量評價指標構建相關問題的調查問卷，并對某學院專家、實踐指導教師、學生，以及企業(yè)管理人員共計四類人員采用不記名的方式進行施測，共發(fā)放問卷130份，剔除回答不完全、固定作答的無效問卷25份，回收有效問卷105份，有效問卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析軟件作為分析工具，進行統(tǒng)計分析。

　　3．2評價指標的確立

　　筆者以回收的有效問卷作為因子分析的基礎數(shù)據(jù)，剔除一些相關程度較低的題目，以最大方差進行正交旋轉，確定出一級指標和二級指標。依據(jù)被調查對象對每個項目的認可程度劃分為5個分值，依次為極為重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、極不重要1分。

　　3．3權重指標的確定

　　邀請6位實踐教學專職督導專家，填寫評價權值因子判斷表，數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、折算，并進行相應調整后確定為一級指標權重。

　　3．4評價表的描述

　　重點選取了有代表性的學生對指導教師的評價、校內專家評價，以及企業(yè)對學生的動態(tài)評價，很好地詮釋了指標體系是否能體現(xiàn)學生實踐能力與生產實際要求的有機融合，以及學生在實踐教學中預期效果的側重。學生對指導教師的評價結果見表1。以得出，評價指標一方面?zhèn)戎卦u價實踐指導教師的實踐教學技能水平、勝任崗位的能力;另一方面有助于引導學生最大限度獲取實踐教學技能，并充分體現(xiàn)學生的主體地位。校內專家對校外實踐教學質量的評價結果見表2。從表2可見:校外實踐教學基地的規(guī)模、師資等是關系校外實踐教學質量好壞的主要指標，評價指標的實施有利于驗證學生、學校、企業(yè)、社會的滿意度。企業(yè)對學生的校外實踐教學動態(tài)的評價結果見表3。發(fā)展性評價效果的最好詮釋，通常是以周為單位，企業(yè)指導教師將學生實訓情況如實填寫，并及時反饋給學生本人及校方實踐指導教師，以學生階段性變化為依據(jù)，利于提升學生綜合能力［6］。

　　4結語

　　校外實踐教學質量多元評價體系是個系統(tǒng)工程，筆者設計的評價標準僅在特色專業(yè)作試點，還需要經(jīng)過實踐的進一步檢驗，并在發(fā)展中根據(jù)實踐教學的調整不斷完善，尤其社會第三方以什么標準進行評價，仍需要繼續(xù)探討和研究。

　　參考文獻:

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　　［6］李健美，趙新龍．高職思想政治理論課實踐教學形成性評價模式分析［J］．職業(yè)技術教育，2013，34(17):36－38．