平時，我們為了消除學生對作文的恐懼感，常常對學生說：怎么想就怎么寫。這個說法本身沒有錯，但問題的根本在于怎么讓學生會“想”？學生不是不會“想”，而是“想” 得太簡單、太表面。學生寫作中思維的表面化、簡單化，已成為提高作文水平的瓶頸。葉圣陶說過：“語文教育在基本訓練中，最重要的還是思維的訓練，不要只顧到語言文字方面。”那么，如何進行寫作思維訓練呢？毫無疑問，課本就是實現目標的載體之一，并且是極為重要的載體。下面，我就結合高二語文課本（人教版選修教材之《中國古代詩歌散文欣賞》）的一些篇目，談談如何挖掘課本資源，在閱讀中訓練學生的寫作思維能力這一問題。
一、刪改大家經典，規范議論結構
如果用于議論文的教學，歐陽修的《伶官傳序》顯然不具備典型性――標題不規范，敘述偏詳盡，觀點太枝蔓。雖然這篇文章的宗旨在于闡明盛衰由人，但在結尾處既談到了得與失的問題，又談到了成與敗的問題;既談到了自滿與謙遜的后果，又談到了憂勞與逸豫的后果;既談到了禍患積于忽微，又談到了智勇困于所溺，同時還隱含了量變與質變的規律。這種觀點展現的紛亂感、多層次感，也就自然違背了我們平時寫作議論文時所強調的觀點要集中這一要求。我們要做的，是將其內容和形式（標題和結構）進行一些刪改、調整，使之成為更加規范且易于學生掌握的議論文格式，以指導學生學寫議論文。
原文（略）
第一種刪改法――刪掉敘事部分和最后一段（并刪除文章開頭的“嗚呼”）
談得失之理
盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！原莊宗之所以得天下，與其所以失之者，可以知之矣。
方其系燕父子以組，函梁君臣之首，入于太廟，還矢先王，而告以成功，其意氣之盛，可謂壯哉！及仇讎已滅，天下已定，一夫夜呼，亂者四應，倉皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸，至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也！豈得之難而失之易歟？抑本其成敗之跡而皆自于人歟？
憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也。
這種刪改，標題突出了主旨，開頭刪除“嗚呼”強化了議論文體，中間刪除敘事部分突出了議論，全文既有正反對比，又有首尾呼應（第一段談到了得與失，第二段也談到了得與失，第三段以“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”總結得失之理），因此觀點集中，對比鮮明，思路清晰，結構完整。
第二種刪改法――刪除敘事部分和第三段末尾（并刪除文章開頭的“嗚呼”）
論盛衰由人
盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！原莊宗之所以得天下，與其所以失之者，可以知之矣。
方其系燕父子以組，函梁君臣之首，入于太廟，還矢先王，而告以成功，其意氣之盛，可謂壯哉！及仇讎已滅，天下已定，一夫夜呼，亂者四應，倉皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸，至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也！豈得之難而失之易歟？抑本其成敗之跡而皆自于人歟？
故方其盛也，舉天下之豪杰，莫能與之爭;及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。故禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺！
和第一種刪改的作用一樣，這種刪改同樣是標題突出了主旨，開頭刪除“嗚呼”強化了議論文體，中間刪除敘事部分突出了議論，全文既有正反對比，又有首尾呼應（第一段談到了盛衰由人，第二段談到了成敗由人，第三段分析到盛時如何，衰時如何），因此觀點集中，對比鮮明，思路清晰，結構完整。只是改法不同，主旨自然也就不同。
我認為，如果單從引導學生學寫典范的議論文這個角度來說，上述兩種刪改法顯然有著積極的指導意義。
需要說明的是，刪改大家經典，無意于修正經典。大家依然是大家，經典依然是經典。教育的目的是讓學生除了思想上受到啟迪，知識上有所積累，還能在方法上有所增多，思維上有所鍛煉，能力上有所提高。倘能如此，我們的教育教學才是高效的。
二、訓練多向思維，突破思維定式
我們知道，人會有惰性，對事物的認識難免存在習慣性思維。習慣性思維固然能幫助我們解決很多問題，但絕不會解決我們遇到和沒有遇到的所有問題。我們常常要求學生要勤于思考，事實是有些學生既懶于思考，也不會思考。不會思考的原因其實是不懂得多向思維。這就要求我們老師要教會學生思維的方法。
“多向思維”也叫多路思維，實質上是指使思考中信息朝多種可能的方向擴散，以引出更多的新信息的發散性思維。它最直接的效果是能避免思路的閉塞、單一和枯竭。
（一）從反思項羽之死看多向思維（名家詩文舉隅）
對于歷史人物的評價，有句話說得好：功過是非，留待后人評說。而對于項羽，即使蓋棺也難以定論。因為他的生死給后人留下了太多的教訓，引發了很多的思考。
1.司馬遷對項羽的評價：
太史公曰：（項羽）自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王之業，欲以力征經營天下，五年卒亡其國，身死東城，尚不覺悟，而不自責，過矣。乃引“天之亡我，非用兵之罪也”豈不謬哉！
該文段側重于批評項羽有勇無謀，不知反省。
2.杜牧《題烏江亭》：
勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。
杜牧詩側重于勸誡項羽不要灰心喪氣，當重整旗鼓，以圖東山再起。宣揚的是一種百折不回的精神。
3.胡曾《烏江》：
爭地圖王勢已傾，八千兵散楚歌聲。烏江不是無船渡，恥向東吳再起兵。
胡曾詩側重于贊揚項羽知恥近乎勇的精神。
4.王安石《烏江亭》：
百戰疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯與君王卷土來。 王安石詩側重于批評項羽不能團結部下，因而失去人心，已成為孤家寡人，無人跟隨。
5.李清照《詠項羽》：
生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。
李清照詩側重于褒揚項羽寧可戰死也不茍且的英雄行為，以借古諷今。
上述古今人物論項羽之說之所以各不相同，一是因為這些大家有獨特的思維，有獨到的見解，二是因為項羽此人的故事本身含有眾多因素可供挖掘，項羽也在無意中為后人的多向思維提供了絕好的素材，后人也因此在他身上吸取了更多的經驗教訓。
在平時的寫作訓練中，我們應該通過這些材料有意識地培養學生的多向思維能力。我相信，積累多了，能力自然也會提高。
（二）解析《庖丁解牛》，訓練多向思維
原文（略）
通過仔細分析，我認為本材料的多維角度有：
1.通過庖丁解牛不砍不割且動作熟練、優美說明：①做事不可偏執;②熟能生巧;③要遵循規律，順其自然。
2.通過解牛時從空隙處下刀以保護刀刃說明：①做人做事要尋找空隙、留有余地;②就平地坐，向寬處行，以保護自身。
3.通過遇到難解之處怵然為戒說明：①遇事要審慎、專注;②不急躁，不冒進。
4.通過解牛后善刀而藏之說明：做人要善于藏斂、藏鋒，要內斂、低調。
5.通過解牛十九年而得“道”說明：①實踐出真知。②只有掌握了規律，才能養護生命。
6.通過庖丁因解牛而聞名說明：三百六十行，行行出狀元。
7.以庖丁通過解牛為文惠君論道說明：小事情可以悟出大道理。
8.通過庖丁解牛一事可以悟出學問之道說明：學無止境。
9.通過庖丁解牛的胸有成竹說明：做事時自信不可缺少。當然，自信是建立在實力之上的，切不可盲目自信。
我們如果能引導學生把《庖丁解牛》當作一則材料作文來進行多維分析，那么對學生的審題立意能力的鍛煉意義無疑是巨大的，因為這種做法以具有可操作性的方法鍛煉了學生的多向思維能力。
由于各種因素的影響，我們所面對的學生讀書本來就少，積累更少，寫作時往往不知所措，作文空洞無物。上述兩方面的做法――刪改經典，明晰思路;多向思維，拓寬思路――既教給了學生規范寫作的方法，又鍛煉了學生多向思維的能力。作為教師，挖掘課本資源，其實就是關注學生的生活、知識、情感、體驗和生命發展的過程，就是舒展智慧、落實理念、改變行為、提升教育品質的過程。教育家葉圣陶說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技能。”在語文教學中，利用課本指導學生作文，是非常重要的訓練基本功的方法。如果我們能夠真正帶著學生以課本為例，揣摩、鉆研、挖掘課本，且拓寬思路，舉一反三，聯系生活，我想，一般的學生還是能夠寫出有獨到見解、思路比較明晰的作文來的。對此，我們應該抱有信心。
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