分層教學、合作學習之我見談數學課的小組合作和

2024-08-23 好文

　　在平時的教學實踐中，感到比較棘手的一種現象：教師講授同一知識點，有的同學一遍就能學會，有的同學需教師耐心細致講解多遍才能弄懂，布置同樣的學習任務，有些學生很快就能完成，在那閑著等待那些沒有完成的同學，有時等很長時間，白白浪費了很多時間，有些學生完成很慢，甚至不能完成，，所以，教師在教學時相當困難，到了初三更是難上加難，你若重復再講，有的學生早已聽懂，易產生厭煩情緒，若不講，則有一部分學生不會，布置學習任務若太簡單了學習好的學生很快就能完成，在那浪費時間，而且時間一長就失去了學習的興趣，并且許多同學已會，練習已是多余，若布置難點的，則有的學生不能完成，時間一長失去了學習的信心，教師常常陷于兩難境地，不知如何是好，怎樣解決此事？古人云：有的放矢，因材施教.教師面對這么多學生，又在有限的時間里，怎樣實行？如何實施有效的課堂教學呢？本人經過多年的探索，摸索出一種方法：小組合作和分層教學法，或叫一幫一分層教學法，現談談此法：

　　一、學生分層、分組

　　首先分層，把全班按數學成績分四層叫A、B、C、D組.120---100分為A組，99----85分為B組，84---72分為C組，72分一下為D組.其次分組，把全班按一二三四------七八分成8個小組左右，每小組約6人左右，每小組至少都含有ABCD各層人員組成，盡量均勻，并按成績好壞每小組編成1--6號.

　　二、練習題分層

　　做練習時，不同層次的學生做對應程度的題.

　　在編寫導學案時，把練習題分成A、B、C三個層次，A層題是課本上最基本的內容:定義、公式、定理的直接應用，或例題的直接仿用，可設計3--5題，B層題可以是較靈活的題，可設計2--4題，C層題是靈活性較大的題，可設計1--3題，做練習時，不同層次的學生做對應程度的題，即C、D組的學生必須完成A層題，完成后可選做B層題；B組同學必須完成B層題后，可選做C層題或A層題，A組同學必須完成B、C層題.

　　三、學生互批，互講

　　在平時的教學中經常會發現這樣的現象，有的學生覺得會做，但一做出來卻是錯的，一張試卷老師覺得大家應該會做，學生也覺得簡單會做，但一考下來大失所望，得滿分者寥寥無幾.究其原因，有些同學粗心大意，有些學生覺得方法對，其實是錯的，有些學生對概念、定理理解的錯誤.

　　基于此，每次練習都應該獨立完成，都應該有人批改監督.所以練習時，教師可讓學生獨立完成各自的練習，注意一定要強調先讓學生獨立完成，然后一對一的批改或講解，數學成績好的給成績差的批改或講解，在A、B組同學批改時，C、D組同學可做B層題，或看A、B組同學怎樣做的B層題，每小組1--3的學生互改，然后再批改對應的4---6號的學生做的，并且把錯的或不當的地方標注出來，返給學生令其自己改正，不會再問，然后再改，再講.這樣就保證了每做必有人批改，學生的訓練必在別人的監督之下，使之始終沿著正確的方向前行.

　　同時，在批改別人做的練習時，你必須認真，否則你發現不了別人的不當或錯誤，相當于自己練習了一遍，這樣既幫助了別人又節約了自己的時間，既做自己該練的題目，又借批改別人的練習把基礎知識快速地復習一遍，最后，改完后要講，講錯的地方，講不會的地方，講不規范的地方，保證每個人根據自己的情況做自己能會的題，鞏固自己要鞏固的知識，各取所需，以達到在數學上都有進步，都能學到數學知識，獲得不同的能力，每個人的行動（即練習）都有人批改指正，真正讓學生做到:有錯必知其因，糾其錯，扶其正，使之會，既有獨立思考又有相互交流，相互合作，有的放矢，各取所需，最大限度的挖掘自己的潛能和利用周圍的有效資源.

　　四、教師能有針對性地分層講解

　　這種方法特別適合初三學生，在講課時，教師可根據情況，單獨給A組B組或C組學生講，在給A組學生講的時，可給其它組的學生布置一些任務，對于C、D組的學生可細講，并板書解題過程，也可讓A、B組的學生為他們講，對于A、B組的學生，有些難題可作適當的提示或點撥即可，教會了A、B組的學生后，A、B組的學生再給C、D組的同學講，C組的同學再給D組的同學講，就這樣分層分類相互傳遞的講解，大家都有收獲，都有進步，數學成績都能提高.

　　五、作業分層布置及批改

　　1.作業的布置

　　在現實教學中經常會發現抄作業現象，而且有的很嚴重，特別到初三更為嚴重，究其原因，作業太統一了，沒有針對性，有的學生確實不會怎么辦？又懶得問人，又怕責備，那只有抄，應付官差了事，所以布置作業一定要有針對性，要分層，按層次布置作業，D、C組的學生可布置定義、公式、定理的直接應用，或例題的直接仿用；A、B組的同學可布置一些靈活性的題，另再布置一些選做的題或思考題，供學有余力或學習積極的學生做.

　　2.作業批改

　　過去作業常常由教師課后統一批改，這種方法有不少弊端：

　　⑴由于人數太多，教師改的不一定細，甚至錯誤有時不一定發現.

　　⑵發現錯誤不能及時問其原因，糾其錯誤，令其改正.常常于課間集中一起詢問，令其改正，或上課時集中講些共性，效果不佳，有時沒有時間就直接發給學生讓其自行訂正，至于學生知不知道錯的原因，怎樣改正的，老師就不清楚了.

　　現在可采取由每小組的1--3號同學去改，1--3號同學的作業互批即1改2,2改3,3改1,4--6號同學的作業可由1--3號對應改，發現錯的地方或不規范的地方一定要畫出來，再發給本人自行檢查修改，不會不懂再問，再講，修改完后再讓原來的那個同學批改，并且強調一定要重做該題，最后交給老師統一批改，若時間不允許的情況下教師可抽改，這樣做：作業能及時有效得到批改，相當于每份作業都是面批面改，對于批改的同學來說既幫助了別人也提高了自己，一舉兩得.同時教師可抽出更多的時間來鉆研教材，進行教學研究.

　　六、考核能分層、分知識點，能及時有效

　　這樣分層、分組還有一個最大的好處，能進行分層、分組、分知識點考核比如：要考核用因式分解法解一元二次方程，可單獨針對C組或D組，出3--5題進行考核，考完后可由A、B兩組進行批改，一對一地批改1--2分鐘結果就出來了，而且趁熱打鐵，哪一點不會，為什么錯?怎樣改？怎樣做？學生剛考完想知道的欲望都相當強烈，這樣能達到事半功倍的效果，平時章節測驗或月考也放手讓學生像批改作業那樣去批改，考完后并做各種統計：分數統計，錯題統計，小組分數統計，并作比較，這樣既達到了考核知識、能力的目的，又達到知錯改錯修正的目的，同時還能激起學生的求知欲、學生間、小組間的競爭欲，能更好地促進全班學生的學習，提高成績.

　　通過一二年的這種方法的教學實踐感到此法很好，學生的數學成績有了大面積顯著地提高，不同程度的學生學相應程度的數學知識，各取所需，使學生在數學上都有進步，都有不同程度的收獲，增強學生學習數學的信心和決心，同時也鍛煉了學生間的相互合作、交流，相互幫助及語言的表達能力，消滅了低分，幫助了不學數學，放棄數學學習的學生，真正做到了有的放矢、因材施教，同時，本人也深刻體會到了學生是學習的主體的內涵，在課堂上教師教的輕松，學生學的也輕松，學習數學不再枯燥無味，不再是學生的負擔，而是需要，是人人都能學會，是循序漸進地學，每個學生都有收獲，都很充實，有成功感.

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