對(duì)于文本，目標(biāo)定位不同，教師的文化底蘊(yùn)不同，對(duì)文本就有不同層次，不同方位的解讀。在古詩(shī)文教學(xué)中，講究文本的組合，以一篇帶多篇。在把握文本的時(shí)候，不能僅停留在一首詩(shī)歌，一首詞上，而要把一首詩(shī)，一首詞當(dāng)成一片樹(shù)葉，放入整個(gè)詩(shī)人，放入有同一感情色彩的詩(shī)群大樹(shù)當(dāng)中。所以，備課時(shí)老師不僅要讀透詩(shī)詞，還要了解詩(shī)人、他的代表作、他的詩(shī)風(fēng)、寫作的背景等等。
以詩(shī)帶詩(shī)，一篇帶動(dòng)一篇運(yùn)用對(duì)照比較法，教兩首風(fēng)格相近，或相反的古詩(shī)。課例3：將《出塞》和《涼州詞》，將其景物的描寫，意境的感悟同時(shí)對(duì)比，一一呈現(xiàn)。師：這兩首詩(shī)有何相似的地方？生：都有關(guān)，也就是邊關(guān)。生：都是描寫邊塞生活的。生：都是唐朝詩(shī)人寫的。于是，老師就隨即介紹了詩(shī)的時(shí)代背景，唐代由繁盛走向沒(méi)落時(shí)期。師：詩(shī)中描寫的是怎樣的邊塞？駐扎在邊塞的是一批怎樣的將士？學(xué)生潛心讀詩(shī)感悟，慢慢的再如：將三首《長(zhǎng)相思》一起對(duì)比教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自讀發(fā)現(xiàn)詩(shī)的異同。相同的是，它們都抒發(fā)了思念之情，寫的都是夜晚的時(shí)候，不同的是，思念的人有丈夫，有故土，有親人；兩首寫的是月圓之夜，一首是有雨之夜，而且景各不相同，情的寄托亦有所不同：有的借山水，有的借雨，有的借孤鴻三首詩(shī)就在讀讀，比比，悟悟，讀讀當(dāng)中完成了教學(xué)，這樣，學(xué)生對(duì)長(zhǎng)相思這個(gè)詞牌名，對(duì)詩(shī)人表達(dá)思念之情的依托就有了較深刻的領(lǐng)悟。
經(jīng)典詩(shī)文，誦讀感悟古詩(shī)文的'教學(xué)常用的就是誦讀教學(xué)法，誦讀滲透全過(guò)程，循序漸進(jìn)，逐步提高。初讀，讀對(duì)讀準(zhǔn)，字正腔圓。再讀，讀出節(jié)奏，有板有眼。深讀，讀出意境，有滋有味。古詩(shī)文的讀，有講究平仄規(guī)律的誦讀，有半讀半唱的吟讀，有和著古曲的唱讀，有且歌且舞的美讀。在引導(dǎo)下讀，邊想象邊讀，范讀，帶讀，伴讀，在讀中感悟語(yǔ)言，讀中想象意境，領(lǐng)會(huì)詩(shī)人情感。古詩(shī)吟唱教學(xué)法是指在教學(xué)生平長(zhǎng)仄短的規(guī)律后，借助老師的手勢(shì)，體態(tài)引導(dǎo)學(xué)生吟讀古詩(shī)，這有些像合唱時(shí)的指揮。如：春風(fēng)不度玉門關(guān)，加了手勢(shì)，學(xué)生果然就讀出詩(shī)的節(jié)奏和韻味了。所謂唱讀，即借古音樂(lè)配合，將詩(shī)唱出。如：配《陽(yáng)關(guān)三疊》學(xué)唱《送元二使安西》，還可用《明月幾時(shí)有》的旋律唱《村居》：茅檐低小，溪上青青草手舞足蹈的讀，如老師用手拍節(jié)奏，帶領(lǐng)學(xué)生讀出詩(shī)的韻味。另外，就是以詩(shī)作答，反復(fù)誦讀，層層推進(jìn)。課例4：《泊船瓜洲》詩(shī)中，老師說(shuō)：桃花又開(kāi)了，小草又綠了，燕子又回來(lái)了，然而詩(shī)人卻離開(kāi)了，有道是故土難離，詩(shī)人不禁想生答：明月何時(shí)照我還；詩(shī)人怎能不問(wèn)生答：明月何時(shí)照我還；詩(shī)人是不得不問(wèn)生答：明月何時(shí)照我還；詩(shī)人怎能不想，怎能不問(wèn)生答：明月何時(shí)照我還回憶了家鄉(xiāng)，回憶了親人之后，老師又對(duì)比問(wèn)：團(tuán)團(tuán)圓圓一家親，還能嗎？眼前只見(jiàn)生答：京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山；和朋友一塊飲酒，還能嗎？眼前只見(jiàn)生答：京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山；也許他一去不能回呀，再看一眼生答：京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。這種鄉(xiāng)思啊，惟有問(wèn)明月生答：明月何時(shí)照我還；這種鄉(xiāng)思啊，只能問(wèn)明月生答：明月何時(shí)照我還。在反復(fù)多次的吟誦之后，學(xué)生不僅熟讀了詩(shī)文，也更深沉的理解了詩(shī)人的情感。
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