李鎮西
我曾在一次講學的時候，對班主任們做過一個調查：“通常你在什么情況下找學生談心？”
老師們交上寫著答案的紙條，大多是：“在學生犯了錯誤的時候。”“在學生成績下降的時候。”“在發現學生思想情緒出現異常的時候。”“在學生遇到困難的時候。”“在學生有早戀傾向的時候。”等等。應該說，這些答案都是正確的，因為面對這些情況班主任都應該找學生談心。
“但是，如果學生沒有犯錯誤，成績也穩定，思想情緒沒有異常，也沒有遇到什么困難，沒有‘早戀’……我們做班主任的還找不找學生談心呢？”這是當時我看了答案 后給老師們提出的一個問題。
老師們很茫然地看著我，似乎我提了個怪問題。記得當時有一個青年老師站起來說：“學生一切正常，如果老是找他談心，他會緊張。再說，我們平時也很忙，沒事也就不會去找學生談心。有什么談的呢？”
我說：“學生在某些方面出現了異常，老師找他們談心是完全正確的。當學生需要老師幫助的時候，我們不作為，這是一種教育失職。但是，我們的談心，并不一定都應該充滿‘教育性’，有時候，不，應該說更多的時候，我們應該很隨意地和學生談心，當然，這種隨意性的談心，叫做‘聊天’更恰當一些。這種沒有教育目的的談心或者說聊天，是我們班主任走進學生心靈的一種有效途徑。”
是的，不要只是等到出了問題才找學生談心，不要讓每一次談心都帶有明確的“解決問題”“教育學生”的目的。我們還應該習慣于沒有教育目的的談心。我把這種談心，稱作“非功利談心”。
既然是教育，當然就有目的，體現于每一次的教育行為，就必然是這個或那個需要亟待解決的問題。這些教育行為，可以是活動，可以是班會，更多的時候是教師和學生的談心。這種為解決具體問題的“功利性談心”無可指責。
但是，這種談心卻不是效果最好的方式。學生遇到困難或犯了錯誤，就把學生叫到辦公室，不管教師如何耐心而親切，學生都知道是在教育自己，他內心的防范心理是必然的，這種自覺不自覺的防范心理甚至抵觸心理會影響或消解老師的滿腔真誠的教育，這也是必然的。
最好的教育是看不出教育目的的教育。在蘇霍姆林斯基的不朽名著《給教師的一百條建議》結尾，教育家給我們提的最后一條建議是“保密”，他認為，對于最好的教育來說，教育目的應該盡可能隱蔽起來。蘇霍姆林斯基這樣寫道：“學生了解教育、懂得教育，一般說來是有害而無益的。這是因為，在自然而然的氣氛中對學生施加影響，是使這種影響產生高度效果的條件之一。換句話說，學生不必在每一個具體情況下知道教師是在教育他，教育目的要隱蔽在友好的、無拘無束的相互關系氣氛中……我堅信，把自己的教育意圖隱蔽起來，是教育藝術十分重要的因素之一。”
在教師的內心深處，教育目的應該明確；但體現于外在的行為，教師的教育痕跡則應該盡可能淡化，所謂“春風化雨”所謂“潤物無聲”。沒有具體教育指向的“非功利談心”，就是隱蔽了目的淡化了痕跡的教育。
我當然不是反對教育目的明確的談心，包括教育痕跡很明顯的教育行為。有時候，對于一些迫在眉睫刻不容緩的教育難題，我們需要把學生叫到辦公室進行單刀直入、斬釘截鐵、“三下五除二”式的談話：“你不能這樣……”“你應該……”這也是一種教育，這種談心未必無效。但這不是唯一形式的教育談心，甚至我建議，如果不是萬不得已，盡量不要采用這種談心。
即使是目的明確的教育――比如轉化某一個后進生，我們最好也應該盡可能多一些“教育的鋪墊”。我這里所謂的“教育的鋪墊”，指的是為了達到最后有效的教育效果，而在接觸教育對象的時候所作的一些似乎（注意，僅僅是“似乎”）與“教育”無關或者說至少學生看不出與教育有直接關系的“前期準備工作”，比如建立感情，達成信任，等等。這種“教育的鋪墊”，就包括了“非功利性談心”。因為這種談心，正是“建立感情，達成信任”的必要而有效的方式。
我有過多次和“后進生”打交道的經歷。面對頑劣的學生，除非是需要我當機立斷制止的突發性違紀事件，我一般不會找這些學生來進行帶有明顯告誡或幫助色彩的談心。道理很簡單，對這樣的孩子來說，從讀小學起，他們所承受的這種“苦口婆心”或“語重心長”已經太多太多，他們的心靈已經形成自覺不自覺反抗這種“教育”逆反的厚障壁――雖然表面上他們也許沉默或者溫順地頻頻點頭。最近看宋丹丹的《幸福深處》一書，她在書中談到自己兒子的時候，說過這樣的話――其實，在小學時候，老師家長就已經把做人的道理講完了，中學之后老師和家長的反復嘮叨，無非就是一些常識的重復（大意，不是原話）。是呀，如果我們做老師的動輒就把學生叫來重復這些常識，學生心里能不煩嗎？
面對這樣的學生，我們不要老是在他犯了錯誤的時候才進行嚴厲的批評，也不要在他沒有犯錯誤的時候找來說教一番。我們應該在平時日常生活中，自然而然地和他們一起玩兒一起聊天。在更多的時候，我們要善于以朋友甚至是“哥兒們”的身份而不是以教師的身份與他們交往，至少要讓孩子在某些時候忘記了我們是老師。“非功利性談心”的意義之一，正在于此。
仔細推敲，既然是“教育的鋪墊”，這種“非功利談心”其實也是有功利的，因為你是在為一下步的教育搭橋呀。但是，相對于立竿見影的教育追求，這種談心的功利不那么急切不那么明顯。教育目的在這里被隱蔽了――用蘇霍姆林斯基的話來說，“教育目的”已經“隱蔽在友好的、無拘無束的相互關系氣氛中”。我有許多成功轉化后進生的案例（限于篇幅，無法詳述），在這些案例中，和學生之間進行的自然而然的、“不為什么”的談心，使我和學生建立了一種真誠的關系，這種關系是成功轉化他們的必備條件。
我們再把問題引向深入：假如我們沒有必須解決的問題、必須轉化的后進生――換句話說，如果我們沒有必要進行“教育的鋪墊”，那么，我們還有沒有必要和學生談心呢？
其實，從宏觀上看，從來就沒有所謂“非功利”的教育，只要有教育就會有教育目的。只是，“教育的目的”不一定都是“亟待解決”的具體問題，而是對人的潛移默化的長遠影響。教育，就是影響，就是感染，就是對人格靈魂的熏陶與引領。
這些“影響”“感染”“熏陶”“引領”，可以通過震撼人心的活動來實現，但更多的時候，恰恰是通過日常生活中的聊天（即我所說的“非功利談心”）來實現。因為我們和學生存在著一種特定的教育關系，于是，無論我們是否意識到，這些隨意性的聊天都包含著豐富的教育因素。對學生和教師來說，都是一種生活的體驗。
寫到這里，我想到當代世界著名教育學專家、加拿大著名的教育學者馬克斯?范梅南在《教學機智――教育智慧的意蘊》一書中的幾句論述：“對年幼的孩子來說，與教育者的教育關系遠不只是達到某種目的（受到教育或成長）的手段；這種關系是一種生活的體驗，具有其本身和內在的意義。在我們的母親、父親、老師或其他的成人面前我們體驗到了真正的成長和個性的發展。我們與他們的關系可能比友誼和羅曼蒂克的愛的體驗具有更加深刻的影響。我們可能會終生感激一位父親、母親或老師，即我們從這個人那里學到的物質性的只是會逐漸喪失了其適切性。這部分的原因可能是由于這樣的事實：我們從一位偉大的老師或那所‘獲得’的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現和代表知識的老師的行為方式――他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任感，等等。”
這段話非常深刻地揭示了師生之間、親子之間的“教育關系”對孩子的影響。是的，重要的是“關系”――這是一種特定的關系，是教育性的，但又不是處處暴露“教育性”。師生（如果就家庭教育而言，則是父母和孩子）在日常生活交往的每一個細節都蘊含著深刻的教育性但又不知不覺。這種教育潛藏在關系之中，同時這種關系本身就是一種教育，而更重要的――這種教育就是生活本身！
如果站在這樣的高度來看待我們和學生之間的談心，“功利性”也好，“非功利”也好，重要的不是已經不是談什么了，而是“談話”本身所呈現的師生關系。但是我還是要強調，非功利性的談心更能讓我們自然而然走進學生的心靈，并產生積極的影響。這樣的談心，幾乎什么都可以涉及：閱讀熱點、人文話題、科技視野、體育新聞、社會現象、旅游趣聞等等，漫無邊際，海闊天空，縱橫天下，馳騁古今。這種“不為什么”的聊天最容易展示出教育者的善良、真誠、熱情、平等、民主、幽默、博學等人格魅力，進而影響學生的心靈。
當然，這種談心是需要合適的時機的，不然，你冷不丁叫著一個學生：“來，到我辦公室談談心！”他不但會感到很突然，而且會覺得很別扭，談話很可能會很尷尬。因此，捕捉談心的時機就顯得尤為重要。只要班主任老師真正和學生有一種親密關系，這種時機是不難找到的，關鍵是要“自然”：也許是學生生日那天的放學途中，也許是在學生養病的床前，也許是和學生一起觀看球賽的操場邊，也許是飯后和學生一起散步的時候……
在這里，我特別要推薦在野外活動中的聊天。沒有活動就沒有教育。我這里的“活動”主要不是指教室內的班會活動，而是指置身于大自然的各種活動。在藍天白云之下，在無邊的田野之上，或者在茫茫的深林中，教師最容易和學生的心貼在一起。回想我和學生聊天最自然最投入也最愜意的時候，往往都是在旅途中。每次放假，我都安排一次與學生的旅游：我曾與學生站在黃果樹瀑布下面，讓飛花濺玉的瀑水把我們渾身澆透；我曾與學生穿著鐵釘鞋，冒著風雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巔；我曾與學生在風雨中經過八個小時的攀登，饑寒交迫地進入瓦屋山原始森林……每一次，我和學生都油然而生風雨同舟、相依為命之情，旅途中的一次次深入彼此心靈的閑聊，則是我和學生最難忘的記憶，同時又感到無限幸福。這種幸福不只是我賜予學生的，也不單是學生奉獻給我的，它是我們共同創造、平等分享的“心靈盛宴”。