史先慧
大多數學生都說：“語文我有三怕，一怕文言文，二怕寫作文，三怕魯迅文。”文言文被列為“最怕”之首，學生對文言文的畏懼和文言文學習的無助可見一斑。而這種畏懼與無助同樣也表現在教師的“教學”方面。多數語文教師每每進行文言文教學時就提不起精神，感覺乏趣、乏味、乏力，缺失了現代文教學時的自信和灑脫；匯報課、觀摩課、示范課等也很少有教師愿意選擇文言文教學來展示，文言文教學成了語文教師最不愿探究、也難以深究的領域，文言文教學呈現出沙漠化的現象。很多年前上海市特級教師錢夢龍就曾經感慨說：“文言文教學是語文教學改革的一個‘死角’，即使在語文教學改革很紅火的年代，文言文教學這塊‘世襲領地’上仍然是一派‘春風不度玉門關’的荒涼景象。時隔多年，教育發展到今天，課程改革如火如荼的進行，在語文新課程標準的引領下，廣大語文教師從宏觀到微觀，幾乎是對語文教育的各個領域、各個層面都作了廣泛而積極的改革，但文言文教學基本上還是“波瀾不驚”。
目前，高中文言文教學的課堂上，依然是傳統的串講法唱主角。整篇課文由教師逐字逐句逐段串講，講究“字字落實，句句清楚”， 課堂教學的主要內容就是通假字、一詞多義、詞類活用、古今異義、特殊句式等古漢語知識。講完后再作點內容分析，所謂理解思想內容。時間緊得此步驟干脆省略。這種狀況，錢夢龍老師曾經一針見血地指出過：“目前文言文教學最大的弊病是什么？一言以蔽之：有‘言’而無‘文’。”多少年來，文言文教學始終是這一種基本模式：先介紹作者和時代背景，再讀課文讀準字音，然后開始逐詞逐句的串講，講完后再作點所謂的“內容分析”，或者來個“中心歸納”。整個教學過程中，學生忙著記筆記，課后再死記硬背，應對考試。久而久之，學生對文言文就失掉了興趣，缺少知識遷移能力。他們只知曉這篇文章中這個詞、這個句子的意思，在其他句子或文章中出現就不知道、不理解，沒有形成“閱讀淺易文言文的能力”。
基于文言文傳統教學模式的諸多弊病，一些老師重視文章文化的滲透，把文字層面的疏通、理解完全交給學生自己處理，代之以大量的拓展延伸，大談文學品味、技巧分析。例如，有位老師教《廉頗藺相如列傳》，讓學生自學后分角色表演課本劇，花了三節課都沒演完。教師這樣做固然可以激發學生上文言文課的興趣，打破以往“一講到底”，死摳語法知識的一潭死水，但由于學生沒有基本的古代文化知識、歷史常識和文言文的功底，加之教師又采取放羊式的教學，因此，情境的體驗往往成了隨意的“戲說”。
還有的老師“言”“文”并重，采取先“言”后“文”的形式，但只是簡單地把“言”“文”相加，結果形成固定的、生硬的、機械的課堂模式：讀準字音和句讀--逐字逐句疏通--講解思想內容--文言字詞練習。這種“言”和“文”并重實際上是把 “言”“文”割裂開來，當然難以達到理想的教學效果。
文言文教學，到底應該重“言”還是重“文”？如何處理“言”和“文”的關系？、
錢夢龍老師曾撰文闡述自己的觀點：“文言文教學還必須樹立一個觀念：文言文，首先是‘文’，而不是文言詞句的任意堆砌。教文言文，當然要指導學生理解詞句，但理解詞句的著眼點在于更準確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。凡會讀文章的人，閱讀大體都要經歷一個由表（文字）及里（內容）、由里及表、表里多次反復、理解逐步深化的過程，讀文言文也不例外。”“如果只著眼于詞句本身的學習，而忽視甚至舍棄了它所承載的豐富的內容，那叫‘買櫝還珠’，結果必然連語言本身也不可能真正學好。把文言文作為文章（它本來就是文章）來教，就要遵循教讀文章的一般規律，處理好詞句和文章整體的關系，這不僅是學習文章的需要，也是更好地理解文言詞句的需要。
浙江師范大學童志斌老師則認為“文言文教學豈可輕視文言?”“在文言文教學中重視文言（語言）教學，也是一個無須討論的問題”，對“目前，一些教師在處理教材時，無視文言教學的個性，干脆把文言文當成現代文來教，淡化甚至‘省略’掉了文言實詞虛詞的學習積累，‘節省’了句法語法的訓練，抹殺了文言文學習中疏通詞句、去除閱讀障礙任務的特殊性”的現象進行了批判。諸如這樣，各抒己見，見仁見智。
2006年秋天第八屆蘇浙滬皖“新語文圓桌論壇”，提出“文” 與“言”“和諧、相生、交融”，“追求文言、文學和文化的和諧統一”。
“言”與“文”的和諧，是文言文教學的理想境界，但如何讓文言、文學和文化的和諧統一，似乎還有很多問題需要討論思考，也還有很多問題有待于我們在實踐中漸次解決。
我個人認為，教師在教學中，可根據學生實際情況，選文難易程度等因素，靈活自主地把握駕馭課堂，力求文與言的和諧。當然，說起來容易做起來難，這對教師的綜合素質有很高的要求！我們期待著文言文教學“柳暗花明又一春”!
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