教材分析
《唐雎不辱使命》文章選自《戰國策》，記敘的是強國和弱國之間一場外交斗爭的情況。戰國時期的最后十年，秦以秋風掃落葉之勢相繼剪滅各諸侯國，前230年滅韓，前225年滅魏。安陵是魏的附庸小國，秦企圖用“易地”的政治騙局不戰而屈人之兵，由此引起安陵君派唐雎出使秦國一事。文章用人物對話生動地塑造了唐雎的形象，表現了唐雎維護國土的嚴正立場和不畏強暴、敢于斗爭的布衣精神，從而揭示了弱國安陵能夠在外交上戰勝強秦的原因。
學生分析
經過了兩年“問題--活動”教學模式的熏陶，學生對學習文言文的套路已經很熟悉了，對文言文需要掌握的常規知識也已經很清楚了，對文言文的陌生感和恐懼感也已經消失了，學習文言文也能夠像學習白話文一樣輕松了。
案例描述
課前準備
像往常一樣，在上課之前，讓學生把課文的翻譯和預習中遇到的問題寫到筆記本上，并交由老師查閱。作業要求：本子縱向折成四個部分，最左邊抄課文；第二部分課文，翻譯課文，要求翻譯與課文一一對應；第三部分記錄預習過程中出現的問題，包括字、詞、句的解釋，內容、思想的理解，句法、修辭、語言、寫法等方面的疑惑，甚至是對課文提出質疑（以上三個部分必須課前完成）；最右邊的第四部分是學生對問題的解答和對預習過程中出現的錯誤的修正（課上或課后完成）。針對這篇課文的特點，我還安排了分角色朗讀的作業：前后四人為一組，分別扮演唐雎、秦王、安陵君以及旁白，并且說出朗讀的依據。
課堂交流
上課的時間到了，我直接用一段充滿激情的開場白導入了新課--
“古往今來，在國家和民族在遭受外敵入侵、面臨危機的時候總是有許多仁人志士挺身而出、保家衛國，他們位卑未敢忘憂國，用實際行動詮釋了對國家的熱愛。小國之臣唐雎，面對強秦的尋釁威脅，奉命危難之間，同秦王展開了面對面的針鋒相對的斗爭，最終折服秦王，不辱使命，保全了國家的領土。這需要何等的氣魄、膽識和智慧！今天就讓我們一起走進《戰國策》，一睹這位游俠勇士的風采！”
第一輪：交流翻譯。
首先分小組交流，把預習中遇到的翻譯難題提交小組討論，小組內依然無法解決的留待全班集體討論。當小組長把各組在討論中遇到的問題提交全班討論時，老師不急于給出正確答案，而是先由全體同學幫助解答，實在解答不出來的，再做提示，引導學生找到正確答案。最后由一位同學完整地念出譯文，以還大家一個清晰完整的印象。
課文雖然比較長，但因為文中講述的是一個生動有趣的故事，語言也并不是很生澀難懂，所以這個環節進行得很順利，學生在比較短的時間之內就能跨越文言文向現代文過渡的障礙。
第二輪：朗讀課文。
之前學生已經練習過朗讀，因此這個環節只是展示他們的朗讀成果。學生的鑒賞水平比較的高，但或許是“看花容易繡花難”，實際朗讀的時候往往并不能達到預期的效果，鑒于此，我沒有繼續在理論上做過多的糾纏，而是把示范朗讀和分析人物性格結合起來。在讀中體會人物性格，抓住人物性格再讀課文。待學生抓住關鍵語句分析完人物性格之后，我給學生出了一個小難題：--
“關于最后一節，有兩個版本。大家看一下屏幕（出示文字：先生坐，先生何至于此！），比較一下有什么不同。？”
學生立即就能說出“多了一個‘先生’”。
我馬上請學生比較一下多了一個詞以后有什么不一樣。
有學生說：“多了一個詞更顯出了秦王的害怕。 ”
還有學生說：“重復一次可以感覺到秦王在哆嗦，更能顯示出秦王的外強中干、色厲內荏的性格特征。”
也有學生說：“重復一次雖然能更好地突出秦王的性格特征，但總覺得和歷史中那個統一中國的始皇帝有點不像，秦始皇不應該是這種形象的。”
這時，我就請學生按照自己的理由有感情地選讀書上的版本或者屏幕上的版本。
第三輪：質疑解惑
檢查學生的預習筆記時，我發現了一個比較有爭議的問題：“這個故事是不是真實的？”
因此在上課之前，我特意查閱了一些資料，并且把它打印出來，準備在學生提到這個問題的時候，發下去做為他們討論的依據。果然，小組長們提出的其他問題基本都順利過關，這個問題讓他們爭得面紅耳赤。不過，他們的理由都比較感性，缺少根據，于是，我發下了之前準備的資料，根據材料做答。以下是這個環節中的一段課堂實錄：
師：這篇文章可能是什么文體？
生：記敘文、小說。
師：記敘文與小說最大的區別是什么？
生：小說可以編造，記敘文記錄一個真實的故事。
師：編造太難聽了，換一個詞。
生：虛構。
師：好，小說允許虛構，記敘文則要真實。這篇文章是什么文體呢？我們來看一下編者的意見。大家一起讀課文題目下面編者寫給我們的文字。
生（讀）：以五百里地易安陵，秦王顯然包藏禍心，以強凌弱。安陵國的使臣唐雎不畏強暴，冒死與秦王抗爭，終于使秦王辭窮色撓。唐雎這種凜然不可侵犯的獨立人格和自強精神，在歷史的長河中一直熠熠生輝。
師：“在歷史的長河中一直熠熠生輝”，編者告訴我們，唐雎是一個什么人物。
生：歷史人物。
師：好，他是一個歷史人物。本文選自《戰國策》，我們再來看看編者對《戰國策》的注釋。注釋1，第二行，大家一起念。
生（讀）：《戰國策》是西漢末年劉向根據戰國史書整理編輯的。
師：《戰國策》是一本什么書？
生：歷史書。
師：好了，人物是歷史人物，書是歷史書，歷史寫的都是（學生答：真實的事）那么編者告訴我們這個文章是什么文體？
生：記敘文。
師：好，記敘文就要考證它的三大要素。（出示文字：時間、地點、人物）我們現在來考證一下時間。（發資料）本故事發生于幾幾年？
（學生看資料，資料全部是古文，沒有翻譯。其實時間在課文注釋中有，但由于緊張，我忘了讓學生在課文中找。應該由亡魏在公元前225年，與秦王還沒改稱秦始皇判斷出故事發生于公元前225-公元前221年）
一段時間后
生：亡魏在公元前225年。（師板書，公元前225）
師：好，現在再看地點。這個故事發生的地點有兩個。一個是安陵，一個是在秦王殿上。大家看有關安陵的資料，安陵又叫鄢陵，大家看看有什么發現。
生看資料。
教師提示：我們要學會看資料，無關的東西我們要省去，找有關文字。
（一段時間后）
師：有關安陵的文字有哪些？
生：“魏旦暮亡，不能愛鄢陵，魏割以與秦，秦兵去陳百六十里。 ”
師：這個告訴我們什么？字詞看不懂的現場提問。
生：“愛”是什么意思？
師：吝嗇，可惜。
生：這說明安陵被割讓給秦國了。
師：發生在哪一年。
生：公元前241年。
師：就是說在唐雎這個故事前（學生答：16年），安陵已經是秦國的了。咱們再來看看有關秦王殿的資料。這個資料選自《荊軻傳》。
生：老師，這里說“群臣侍殿上者不得持尺寸之兵”，也就是說秦王殿里不能帶兵器，課文里卻說唐雎挺劍而起，這個有矛盾。
師：好，又發現問題了。我們再來看人物，本文主人公是唐雎，這個人物在《戰國策》里一共出現了4次（其實是5次），除了課文，還有三次都在資料里了，請同學快速閱讀，找找里面的問題。 （一段時間后）
生：年紀不對，這里說唐雎在公元前266年的時候已經有90多歲了，那么他在公元前225年的時候就有130多歲了，這個不大可能。
師：130多歲了，這個人能活著已經是一個（學生答：奇跡）何況還拿了一把劍指著秦始皇，大家想想看秦王會有什么反應？昏倒了，可能，呵呵。（生笑）通過對記敘文三大要素的考證，我們已經可以得出結論：本文不是記敘文，而是（學生答：小說！）
師（出示文字：移花接木）：有一種小說的寫法，叫做移花接木。這個故事就是應用了這種寫法。我們中國人都喜歡故事的結局是（學生：大團圓），對了。作者很佩服曾經行刺過秦王的荊軻，他希望荊軻有一個好的結局，所以他把戰國時五大刺客之一的曹沫成功劫持齊桓公的故事移過來了。這樣可以讓看故事的人有信心，可以號召大家起來反抗暴君。學而能用，我希望大家能用“移花接木”之法再造一個夢想，把你自己移到唐雎身上，或者把某幾個英雄的故事移花接木一下，放到公元前225年那塊土壤里去，重新開出一朵花來。
第四輪：作業布置
以大組為單位編排課本劇。
課后反饋
通過對課文的學習，學生對課文的把握更準確了，編排課本劇的熱情很高漲，在進行課本劇表演的時候不僅能充分體現人物的性格特征，而且有幾個“演員”還加進了很多合理的想象，使教學任務在掌聲和笑聲中圓滿完成。
教師反思
傳統的文言文教學是“老師牽著學生走”，課堂是在老師的控制下有序地進行，而現今在新型的探究性學習的課堂中，是“老師圍著學生轉”。在這堂課的教學過程中，我始終堅持以問題為載體、按照“一交二問三未完”的教學模式進行、讓形式多樣的學生活動貫穿于整個教學過程之中。盡管如此，課堂上發生的許多事情仍然是我們難以預料的，只要我們創設有利條件，預設課堂生成，變“教師授課為研究交流”，強調學生的主體地位，充分發揮學生的積極性和創造性，就能在課堂上達到知識讓學生去構建、問題讓學生去發現、共性讓學生去歸納，培養學生有探索創新精神的理想境界。