中國教育報(bào) 2000-11-20 華中師范大學(xué)教科院周志平
一、對(duì)知識(shí)教學(xué)的批判種種
1.知識(shí)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。忽視科學(xué)學(xué)習(xí)方法的形成及能力的培養(yǎng)，學(xué)生在離開學(xué)校后理論知識(shí)難以運(yùn)用于實(shí)踐，動(dòng)手操作能力差。
2.知識(shí)教學(xué)只注重對(duì)知識(shí)的授受。把學(xué)生當(dāng)作純客體和被動(dòng)接受知識(shí)的容器，它必然導(dǎo)致灌輸-記憶式教學(xué)和填鴨式教學(xué)。學(xué)生的主體地位未能突出出來，學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，個(gè)性受到壓抑。
3.教師只是依照教材向兒童傳授知識(shí)。教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）是預(yù)先安排好了的，將這種“早已準(zhǔn)備好了的教材”強(qiáng)加給兒童，違反了兒童的天性。多種多樣的學(xué)科課程只會(huì)把兒童自己統(tǒng)一的生活經(jīng)驗(yàn)加以割裂和肢解，導(dǎo)致教育與現(xiàn)實(shí)生活相脫離。
二、對(duì)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行批判的誤解探源
1.將知識(shí)等同于陳述性知識(shí)。人們對(duì)知識(shí)教學(xué)的批判是從其錯(cuò)誤的知識(shí)觀出發(fā)的。從有關(guān)的論述中，不難看出，知識(shí)被片面理解為陳述性知識(shí)，即關(guān)于世界是什么的知識(shí)，表現(xiàn)了知識(shí)觀的狹隘性。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派認(rèn)為，知識(shí)可以分為三類：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)是指個(gè)人具有的有關(guān)世界是什么的知識(shí)；程序性知識(shí)是個(gè)人具有的有關(guān)“怎么辦”的知識(shí)。程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)以陳述性知識(shí)的掌握為前提，經(jīng)過適當(dāng)練習(xí)在頭腦中形成有關(guān)完成一定活動(dòng)任務(wù)的聯(lián)結(jié)，在以后遇到相關(guān)情境時(shí)運(yùn)用相應(yīng)的知識(shí)來完成一定的活動(dòng)任務(wù)，表現(xiàn)為技能。程序性知識(shí)并不等同于技能，技能的形成離不開程序性知識(shí)，程序性知識(shí)的外現(xiàn)則是技能。策略性知識(shí)也是一種程序性知識(shí)，不過，一般程序性知識(shí)所處理的對(duì)象是客觀事物，而策略性知識(shí)所處理的對(duì)象是個(gè)人自身的認(rèn)知活動(dòng)。前者是對(duì)外的，后者是對(duì)內(nèi)的。在教學(xué)中，人們可能會(huì)特別重視陳述性知識(shí)，而忽視程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)手能力、實(shí)踐操作能力差，這是由于人們?cè)趯?shí)踐操作中對(duì)知識(shí)的狹隘理解所造成的，而不能看成是重視知識(shí)教學(xué)而產(chǎn)生的問題。
2.將知識(shí)教學(xué)等同于知識(shí)的授受。把知識(shí)教學(xué)作為教育的中心任務(wù)，并不必然把學(xué)生當(dāng)成被動(dòng)接受知識(shí)的客體、被動(dòng)接受知識(shí)的容器，也并不必然導(dǎo)致教師與學(xué)生之間簡單的知識(shí)授受關(guān)系。在三類知識(shí)中，程序性知識(shí)和策略性知識(shí)單靠“灌”是解決不了問題的，需要教師對(duì)動(dòng)作技能的程序作講解和適當(dāng)?shù)氖痉恫拍苁箤W(xué)生掌握。即便是陳述性知識(shí)，要求學(xué)生陳述的是符號(hào)或語詞表達(dá)的意義，而不只是詞句本身。因此，知識(shí)教學(xué)不是一個(gè)機(jī)械的灌輸過程，學(xué)生靠被動(dòng)接受難以很好掌握知識(shí)。
知識(shí)教學(xué)本身就是一種活動(dòng)，是師生之間的交往互動(dòng)。在這種互動(dòng)活動(dòng)中，學(xué)生可以有鍛煉的機(jī)會(huì)以形成技能、發(fā)展能力，身心得以和諧發(fā)展。教師與學(xué)生之間也不僅僅有知識(shí)信息的交流，而且也應(yīng)該有情感、態(tài)度等的交流與碰撞，師生雙方的體驗(yàn)才能有機(jī)會(huì)表達(dá)從而達(dá)到相互理解。在這種交往互動(dòng)的活動(dòng)中，師生之間不再是簡單的主客體關(guān)系，而是主體間相互交往的關(guān)系。
3.將教學(xué)內(nèi)容等同于教材。對(duì)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行批判的另一個(gè)根源是將知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容等同教材，認(rèn)為“預(yù)先準(zhǔn)備好了的教材”沒有考慮學(xué)生的興趣，割裂肢解了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致生活世界與科學(xué)世界的分離。
事實(shí)上，教材的編寫是根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究成果而進(jìn)行的，不可能沒考慮到學(xué)生的興趣與需要。如果未能作到這一點(diǎn)，至多也只能說明現(xiàn)行的課程設(shè)置及教材的編寫還存在著很大問題，而不能說成是重視知識(shí)教學(xué)而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的興趣相脫節(jié)、與學(xué)生生活相脫離。在教學(xué)過程中，知識(shí)內(nèi)容的選擇可讓學(xué)生來參與，與他們的現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來，以增加感性知識(shí)的內(nèi)容，不應(yīng)將教學(xué)內(nèi)容局限于以教材形式出現(xiàn)的間接知識(shí)，應(yīng)將學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上概括出來的知識(shí)也包括在內(nèi)。知識(shí)乃是人腦對(duì)客觀規(guī)律的反映，是人類認(rèn)識(shí)自然界、認(rèn)識(shí)社會(huì)和自身的精神產(chǎn)物，是人類在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的系統(tǒng)概括。分經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和科學(xué)性知識(shí)兩種。這里所說的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)包括教師積累下來的經(jīng)驗(yàn)的概括，以及在教學(xué)過程中學(xué)生在教師引導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所直接形成的經(jīng)驗(yàn)的概括。
三、合理的知識(shí)教學(xué)模式的建構(gòu)
人們對(duì)于知識(shí)教學(xué)的批判，問題不在于知識(shí)教學(xué)本身，而在于人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中對(duì)知識(shí)教學(xué)的誤解，在于人們?cè)谥R(shí)教學(xué)過程中出現(xiàn)了偏差。為此，應(yīng)建構(gòu)合理有效的知識(shí)教學(xué)模式。
1.以廣義知識(shí)觀為指導(dǎo)，確立知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)體系。如前所述，現(xiàn)代認(rèn)識(shí)心理學(xué)派所持有的廣義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。世界經(jīng)濟(jì)與合作組織把知識(shí)分為四種類型：知道是什么的知識(shí)，即關(guān)于事實(shí)方面的知識(shí)；知道為什么的知識(shí)，即關(guān)于自然原理和規(guī)律方面的知識(shí)；知道怎樣做的知識(shí)，即關(guān)于做事情的技巧、訣竅等方面的知識(shí)；知道是誰的知識(shí)，即關(guān)于誰知道和誰知道做某些事的信息。這是一種廣義知識(shí)觀，在這種廣義知識(shí)觀下，傳統(tǒng)的知識(shí)和能力等的矛盾可以統(tǒng)歸為一個(gè)概念“知識(shí)”而得到解決。
確立知識(shí)教學(xué)在教育中的中心地位，首要的問題就是以廣義知識(shí)觀為指導(dǎo)，建構(gòu)知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)體系。要兼顧陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)三類知識(shí)的目標(biāo)以及三類知識(shí)的平衡，不能有所偏頗。
2.確定交往教學(xué)觀。在知識(shí)教學(xué)中，教師可將知識(shí)內(nèi)容融合在各種背景中并以各種方式來表達(dá)，這樣，學(xué)生才能更好地掌握，因?yàn)檫@樣可以確保學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)將知識(shí)扎根于知識(shí)體系中。那種灌輸-記憶式教學(xué)、填鴨式教學(xué)注重的只是學(xué)生“掌握”知識(shí)的多少，注重的只是學(xué)習(xí)結(jié)果。而交往互動(dòng)的教學(xué)過程觀則重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生生活世界的極大關(guān)注。它打通了教育與生活之間的壁壘，使得教育不再局限于書本知識(shí)的教學(xué)，局限于課堂、學(xué)校，而是走向日常生活，注意到學(xué)生生活的方方面面，從而使教育獲得完整的內(nèi)涵。