常熟市碧溪中學 周衛鴿
當我們在燈下閱讀文學作品，當我們在影院觀看電影，當我們凝目注視一幅繪畫，當我們聆聽一首歌曲，我們往往會發現這么一種現象：明明是同一部文藝創作，但是讀者（觀眾、聽眾）的感受與評判是不一樣的。人們時時為作品的主題、內涵、藝術風格乃至人物形象的塑造產生出五彩繽紛的爭執與歧見。這就說明文藝創作由于接受者的不同而有了不同的評判。1967年德國康茨坦斯大學文學史教授、文藝學家H.R.堯斯正是據此現象認定文學作品的意義不是由作家獨創的，而是由作家和讀者共同創造和完成的，而且他認為讀者不僅僅是鑒賞家、批評家，而且也是“作家”，他宣稱：“在作者、作品和讀者這個三角形中，讀者不只是被動的一端、一連串的反應，他本身還是形成歷史的又一種力量。”這些主張就是1967年堯斯發表的《作為向文學科學挑戰的文學史》一文的重要理論觀點。這篇論文的發表也是接受美學作為一種新的批評方法的宣言。長久以來“作家--作品”二位一體的批評模式，終于被“作家--作品--讀者”的三位一體的批評模式所替代了，堯斯的“宣言”從七個方面對接受美學理論作了全面詳盡的論述，貫穿其間的核心便是“讀者決定一切”（其中的一切指的是文學作品的意義、價值取向，在文學史上的地位等等。可以毫不夸張地說，堯斯的“宣言”將讀者--接受的主體抬高到無以復加的“君臨一切”的地位。初中語文閱讀教學倘若能夠適當地借鑒和利用接受美學理論中的些許觀點和方法，用于強化“以學生為主體”的課堂教學，特別是用來指導學生對文學作品的閱讀與欣賞，提高其欣賞能力和寫作水平，從而為初中語文素質教育的貫徹實施提供有力的理論支持。
以讀者的閱讀活動為研究重點的接受美學理論，強調了文學作品審美價值的實現要靠讀者通過閱讀理解活動來實現，即以讀者的感覺和知覺經驗將作品中的未定性得以確定，最終實現文學作品的審美價值。將“接受美學”應用于初中語文閱讀教學，可以發現：作為課文的文學作品的娛樂、教育和審美作用，無不需要作為教學主體的學生在教學過程中來實現。強調作為教學主體的學生的作用，不僅有利于改變那種枯燥乏味的、封閉的、教師滿堂灌的課堂教學方式和方法，而且能夠切實地變課堂教學單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發學生興趣，活躍課堂教學氣氛，培養學生的悟性思維能力。依本人之見，應用“接受美學”于初中語文閱讀教學。應著重認識以下幾個方面，并將之導入教學各環節。
（一） 中學語文閱讀教學中閱讀對象（即文學作品）是開放性的。文章不是無情物，真正的文學作品更是以豐富的思想和情感撥動讀者的心弦。編入現行初中語文課本中的文學作品絕大多數是古今中外的名家名篇，這些經典名作往往蘊涵著作者強烈、深刻、豐富、復雜的思想感情，都具有較高的思想藝術性和審美價值。這些作品也很難用單一的主題或寫作特色來概括，只是許多時候教師受課堂教學時間的限制,突出地講解一下重點與難點，側重對某一思想、某一藝術特色作比較詳細的分析或探討。但我們必須清醒地意識到課堂教學所涉及的內容只是課文的重點之一而已，決不能以此來代替課文的所有內涵。例如莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文，教師常常將菲利普夫婦作為小說的主人公傳授給學生，因為這對夫婦身上最能體現資本主義社會中人與人之間赤裸裸的金錢關系。但也有人指出，于勒作為課題和中心人物也可當作是主人公來處理。這是因為文學不是科學，它無法用嚴格的定理公式來證明。因而也就沒有同一的標準的答案。這就是文學理論上闡述的“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此作為語文教師如果在課堂施教過程中意識不到這種特性，那么就會將語文教學簡單化，不僅失去課文的生命力，更嚴重的是會僵化了學生的思維，摧殘他們思維的火花與文學審美的創新能力。另外由于學生的心理結構，審美趣味，性格愛好的差異而造成的閱讀體驗也會大有不同。語文教學過程中也會經常出現這樣的情況：任課教師事先做了細致的備課工作，搜集了大量資料，查閱了許多文獻，預先設想了學生可能提到的些許問題，以為成竹在胸，課堂教學效果一定很好。殊不知作為閱讀主體的學生會對教師的分析提出不同甚至相反的看法。課文《愚公移山》是通過“移山”來表現古代勞動人民不怕困難、人定勝天的堅強信念，而有學生卻提出了這樣的疑問：愚公為什么不移屋？既然愚公“懲三北之塞，出入之迂也”，把家搬出去，不就萬事大吉了嗎？當大家都圍著“移山”與“不移山”兩個觀點打轉轉時，他卻能跳出這個圈子另辟蹊徑，提出“移山”還是“移屋”的問題。由此可見，學生對課文中問題的理解，在某種程度上要比教師教參更豐滿，更具多彩性，也更具說服力。因此，閱讀活動中需要教師不斷地啟發學生發揮自己的想象，讓學生談自己的看法，不把教參捧作圣經來教學生，讓開放的課堂飛揚學生開放的思維。經常這樣讓學生在充滿質疑的氛圍中學習，分析問題解決問題的思路將越來越寬闊。當然，作為閱讀主體的學生在進行閱讀活動時也不可一味胡亂聯想，東拉西扯，信口開河，離題萬里；而是要基于課文，基于事實本身來分析問題和理解作品。
（二） “接受美學”理論還認為文學作品中留有“空白”，可以允許讀者發揮想象力來“填充”。可以這么說有多少種不同的理解，就有多少個空白點。關于這一點我們完全有理由相信，為什么經典名著具有永久不衰的思想藝術魅力。人們對《紅樓夢》、《金庸全傳》等的闡釋和研究幾乎從作品誕生的那一刻起就已經開始，但從來沒有聽說過有多少人已經停止了對它們的研究或公開宣稱已經窮盡了對它們的研究。由此我們應該得到啟發：語文閱讀教學的過程就是一個不斷給學生填補“空白點”的過程。課文中的“空白點”化而小之就是學生產生的疑問，也就是教學中的重點和難點，教師在課堂教學中就是要強化其中的“空白點”教學，來激發學生的再創造的欲望，師生共同來填充這些“空白點”，真正意義上獲得對文學作品的欣賞與體驗。筆者在教魯迅先生的《孔乙己》一文時，讀到課文“他臉上黑而且瘦，已經不成樣子，穿一破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包。”這段文字時，有意識地啟發學生思考：“孔乙己的長衫到那里去了？”很顯然，課文沒有直接交代這個問題。但當時的課堂氣氛卻是相當的活躍，學生積極地來填補老師提出的“空白點”。生（甲）：被丁舉人剝下來了，因為孔乙己偷竊，作為懲罰而去之。生（乙）：孔乙己為生活所迫，脫下來賣了換酒喝了。生（丙）：孔乙己同別人換了蒲包，因為他被打折腿后，蒲包的需要比長衫更為迫切。……應該說以上每個學生的回答都有道理。與此同時，筆者及時引導學生思索：孔乙己不穿長衫行嗎？為什么？此話一出，課堂里就像炸開了鍋，學生之間引發了一場大討論乃至爭論，課后甚至有學生基于“穿與不穿”的問題進行了一番理性思索，寫成了一篇作文《孔乙己的長衫》，具體形象地描寫了孔乙己長衫的去向。整堂課學生的常規思維打破了，逆向思維爆發出了火花。可見教師在教學過程中及時做好學生思維的導向性引導至關重要，在此基礎上引導學生逐步自我尋找到文學作品中的關鍵要害的“空白點”。當然，在完成“空白點”的闡釋后，還是要引導學生懂得：孔乙己的長衫，無論是丁舉人還是孔乙己自己脫下，都是無關緊要的，重要的是孔乙己的確是不穿長衫了。作品通過這一情節要形象說明深受封建科舉制度摧殘致死的孔乙己至死也不明白他悲劇命運的根源所在。
總之，應用“接受美學”于初中期語文閱讀教學，強調了學生的接受和再創造，承認了學生的能動性和創造性，使學生的地位和作用得到了肯定和提高，這與當前語文教學中強調的“以學生為主體”的素質教育思想是一致的，這對正在轟轟烈烈開展的研究性學習也會有巨大的促進作用。
參考資料：
1．（德）H.R.堯斯等著，周寧等譯：《接受美學與接受理論》，遼寧人民出版社1987年版。
2．華東師范大學《中文自學指導》1991年第6期《文學批評新視角》。
（本文在碧溪中學第14 屆教育教學研討班作論文交流）
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