所謂“導讀法”是在教師引導下學生自主讀書的閱讀教學方法。在語文教學中，如何運用這種方法呢？本文建議如下：
一、誘導----激發學習動機。
人從環境中所接受的不知不覺或意識模糊的刺激影響，心理學上稱之為暗示。充分利用學生的暗示心理活動，能促成學生閱讀的需要、興趣和動機，并充分發揮智慧潛能，順利地獲取知識和技能。
有位教師教《狼牙山五壯士》一課時是這樣開講的：解放軍的一個連隊每天早點名時，連長喊道：“馬寶玉！”沒人應聲；“葛長林！”仍然沒人應聲；“宋學義”、“胡德林”、“胡福才”，還是沒人應聲。直點到第六位戰士的名字，才聽見應“到”。前五位戰士為什么不應”到”？他們到哪兒去了呢？既然他們不應“到”，連長為什么還要每天點他們的名呢？因為他們是犧牲在狼牙山的五壯士！（板書課題）接著教師要學生閱讀課文。比一比誰能把這個故事完整地講出來。學生產生了興趣，又在比賽的氛圍中自主閱讀，很快便了解了故事情節，感受了人物風貌。
導讀是學生在教師的指導下自主地利用已有的知識、經驗，根據事物的本質特征在頭腦中進行復雜的分析、綜合、抽象、概括、以求解決新課題的過程。在這個過程中，學生不斷提高的認識需要和認識水平的內部矛盾不斷產生----解決----再產生----再解決。因此導讀課的設計要構成階梯式的累積發展層次，讓學生在最佳的閱讀心境中不斷產生探究的動機，一步步地思考課文的內容和思想。
二、疏導----指點閱讀的門徑。
從信息論的觀點看，導讀的過程是一個信息傳遞的過程，是一個反饋系統，當學生在教師指導下自主閱讀時，必然有反饋信息作用于教師。小學生思想感情、興趣欲望、心理因素的不穩定性，各自知識水平，思維能力的不平衡性，決定了這些反饋信息的多樣性和復雜性。為此，教師必須發揮教學機智，適當地予以疏導，巧妙地指點門徑，以保持學生閱讀心理流向的暢達，促使學生自解其難。
比如在閱讀《飛奪瀘定橋》一課時，學生對文中的比喻句，人走在上面搖搖晃晃，就像“蕩秋千一樣”不甚了解，認為“蕩秋千不是很好玩的游戲嗎？”這顯然沒有把“秋千”放在具體的語言環境中來考慮。教師可這樣疏導：這里的秋千指什么？（十三根凌空而架的鐵索）這里的“蕩”有什么危險？（腳下是九十 丈的深谷，水急浪高）“蕩秋千”在這里說明了什么？隨著教師的有序有節的疏導，學生思維開闊了，終于讀懂了這句話。
三、評導----培養思維品質。
思維品質主要包含思維的度和深度，思維的獨立性與批判性，思維的靈活性和邏輯性。它們制約著學生自主閱讀的質量，為培養學生良好的思想品質，對學生自主閱讀能力要隨時加以評導。
評導要根據教材特點，揭示學習規律，向學生傳授邏輯思維的方法，以培養學生的邏輯性思維。