對教材的重新建構：教材中對于蒸發只涉及了蒸發的概念、溫度變化及溫度條件，沒有涉及影響蒸發快慢的因素，而此知識點又是中考考查的一個重要知識點。雖然在小學的科學中已經對此知識點做了定性的探究，但考慮到學生的實際情況，在設計課堂教學時仍作為一個重點知識進行了設計，并試圖通過對此知識點的教學，使學生了解一些科學探究的要素。
設計理念：從實驗入手（學生手背上擦酒精）讓學生在有充分的感性認識的基礎上（手背涼）體驗到“蒸發吸熱”的實質，再通過溫度計演示（溫度計的玻璃泡上涂酒精，酒精蒸發吸熱，溫度計的示數明顯下降）讓學生從感性到理性，理解蒸發吸熱且有致冷作用。最后通過創設一個生活情境，讓學生提出問題，引發探究，從而以小組合作的方式展開實驗方案的設計、探究影響蒸發快慢的因素。
教學片段：
兩個活動：一是學生手背上擦酒精，二是溫度計演示，通過活動的設計，創設問題情境“手背為什么感覺到涼，溫度計是示數為什么下降？”作為過渡，進而導入新課的教學。
板書四個知識點：
1、蒸發的定義：只發生在液體表面的汽化現象叫蒸發；
2、蒸發吸熱有致冷作用；
3、蒸發可以在任何溫度下進行；
4、影響蒸發快慢的因素：
在活動之后，由教師引導學生總結知識點1和2，且針對知識點1要求學生反復審視該定義，從中發現隱含的知識點“蒸發發生的部位”讓學生進行深度思考，適當拓展學生思維的深度；在知識點2得出之后緊接著設計問題：“此知識點在生活中有什么應用？請舉例說明。”
生1：發熱時，可以用酒精擦拭額頭降溫。
生2：洗完澡上來后，感覺特別涼爽。
點評：通過學生的舉例，加深學生對知識點的理解，同時也讓學生感受到物理知識與生活的緊密聯系。
對于知識點3則由老師直接講解，而對于知識點4則做了如下的設計：
創設生活情境：“農民朋友在晾曬小麥、玉米、黃豆等農作物時，通常會在天氣晴朗的時候，選擇通風較好的地方將農作物攤開來晾曬！”你能從中提出什么樣的問題呢？
設計意圖：“教師也可以直接將問題拋給學生、讓學生對問題進行探究，但缺少了“發現問題、提出問題”必要的思維過程。想通過情境的創設，讓學生感受科學探究的一般過程，并希望學生能提出蒸發的快慢可能與溫度、表面積的大小等有關。”
然而學生在略作思考之后的回答并沒有走向自己預設的軌道。學生1：“為什么要攤開來曬？”學生2：“為什么要選擇晴天？”學生3：“為什么要通風？”很明顯學生的回答很表面，只抓住了事物的外在因素，思維的深度不夠，缺乏對問題本質的思索，與自己的意圖有差距，怎么辦？
引導學生繼續回答為什么？追問：“同學們你們能回答為什么嗎？”很多學生搶答“谷物曬干的快！”繼續追問：“為什么晾干的快？”學生一下沉默了。
把問題繼續拋給學生，只是改變方式，要求學生小組合作“討論、交流”。1分鐘后，師生共同交流：“糧食晾干是糧食中的水分蒸發掉了，晾干的快意味著糧食中的水分蒸發的快。”在此基礎上再要求學生提出問題，很快就有了“水蒸發的快慢與什么因素有關？”師：“請你針對提出的問題提出幾種可能的猜想。”
一番思考之后，學生猜想：①溫度的高低、②表面積的`大小、③空氣流動的快慢、④陽光下曬、⑤風速----。學生的猜想有很多，對猜想進行整合、歸納是必須的，師生共同提煉①④可以合并、③⑤可以合并，最后歸納出三個可供探究的因素“溫度的高低、液體表面積的大小、液體上方空氣流動的快慢”。在此基礎上學生分組探究，教學順利展開。
反思：教學中意圖通過問題情境、生活情境的創設，讓學生從中發現問題，提出解決的辦法，從而有效促進學生思維能力的高效發展。然而如何讓學生提出高效的問題，對學生來說并不是一件簡單的工作，特別是提出科學有效的問題對于他們更難。因此在問題的提出中，教師要充分地發揮組織者、引導者的作用，對學生提出的問題加以正確的引導、分析、歸納，與學生交換意見、幫助學生排除干擾因素，讓問題、結論能在學生的一次次的活動中自然而然地得出。通過一系列的問題、一再的追問、探討、歸納、總結，使學生明白一個命題提出的復雜性和艱巨性，初步地體會問題的提出對于科學探究的重要性，感悟整個的思維過程，讓學生在問題提出的過程中感受物理學科的魅力，享受思考的快樂！
通過對影響蒸發快慢的因素的探究，使學生初步了解了科學探究的一般步驟：提出問題、猜想、設計實驗方案等有了一定的認識和感受，通過具體實驗方案的設計，學生初步了解了控制變量法的使用；在實驗探究活動中，學生之間展開小組合作、集思廣益，充分展示了集體的智慧、培養了學生的一些團隊意識，讓學生感覺到小合作的重要性和必要性，產生了愿意合作的心向。然而在進行小組合作時仍有極少部分同學游離于小組之外，有待于進一步地規范、要求，從而使小組合作學習真正地實現全體學生的發展。
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