一、研究方法
本研究將以蘭州商學(xué)院外語學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)部第二教研室的六位青年教師(年齡在28~32歲之間,教齡為3~10年)及所授課的18個(gè)自然班為研究對象(年齡在17~20歲,974人,平均每班人數(shù)為54人)。所授課程為大學(xué)英語,課程選用教材為《大學(xué)體驗(yàn)英語》(第1冊)。為了比較教師在學(xué)習(xí)社會(huì)文化理論后是否會(huì)將其引入課堂教學(xué),以及引入課堂教學(xué)后是否會(huì)對學(xué)習(xí)者的英語綜合能力有所影響,只有三位教師被提前告知實(shí)驗(yàn)?zāi)康?并要求他們在研究開始前的暑假期間自行學(xué)習(xí)社會(huì)文化理論的相關(guān)內(nèi)容。三位教師所教授的9個(gè)班(485人)將作為實(shí)驗(yàn)組。其余三位教師并未告知研究內(nèi)容,他們只知道我們對課堂教學(xué)感興趣,需配合研究者提供授課班級學(xué)習(xí)者的英語考試成績。這9個(gè)班(489人)為對照組。由于個(gè)別學(xué)生不愿匯報(bào)高考成績,所以參加實(shí)驗(yàn)人數(shù)與自然班人數(shù)有出入。兩組學(xué)習(xí)者入學(xué)前均學(xué)過6~8年英語,具有一定的語言基礎(chǔ)。
本研究的自變量為兩種不同的教學(xué)方法:融入社會(huì)文化理論的教學(xué)方法和傳統(tǒng)的教學(xué)方法。因變量是階段性測試成績。階段性測試采用筆試和口試兩種方式。為了確保實(shí)驗(yàn)的真實(shí)性和有效性,我們直接選用學(xué)習(xí)者入學(xué)前的英語高考成績以及入學(xué)一個(gè)學(xué)期后的大學(xué)英語統(tǒng)考成績。實(shí)驗(yàn)前我們統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者高考英語成績,并將其作為實(shí)驗(yàn)前的英語水平指標(biāo)(前測)。實(shí)驗(yàn)組和對照組采用相同的.教材,教學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)進(jìn)度全部保持一致。社會(huì)文化理論融入課堂教學(xué)后,英語綜合能力是否提高則是以后測成績(一個(gè)學(xué)期后的全校大學(xué)英語統(tǒng)考成績)的比較為基礎(chǔ)。由于這兩項(xiàng)考試均無口試,所以口試為自行設(shè)計(jì),但是保證18個(gè)班級的口試試題相同�？谠囘x擇兩位教師作為考官,并且均不是測試班級的授課教師。筆試試卷的閱卷教師都不是學(xué)習(xí)者的授課教師(前者是各省統(tǒng)一閱卷,后者是校內(nèi)英語教師流水作業(yè)閱卷)�？谡Z評分采用等級相關(guān)計(jì)算,其等級相關(guān)數(shù)位0.64(屬于0.5~0.8的范圍之內(nèi)),是顯著正相關(guān),評分結(jié)果可靠。本研究利用統(tǒng)計(jì)學(xué)統(tǒng)計(jì)工具(SPSS15.0)對兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)前測和后測所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先我們假設(shè)前測中實(shí)驗(yàn)組和對照組的成績相當(dāng)。我們通過X2檢驗(yàn)對兩組所得數(shù)據(jù)之間的差異進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)。根據(jù)適應(yīng)條件:N≥40,理論頻數(shù)≥5所設(shè)計(jì)的技術(shù)資料適宜使用X2檢驗(yàn)。自由度(df)為4,X2(value)=2954
因此可以接受檢驗(yàn)假設(shè),即實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語高考成績無顯著性差異。對于兩組學(xué)習(xí)者一學(xué)期后的大學(xué)英語統(tǒng)考成績,我們同樣假設(shè)后測中實(shí)驗(yàn)組和對照組的成績相當(dāng)。通過X2檢驗(yàn)對兩組所得數(shù)據(jù)之間的差異進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)。此次自由度(df)為3,X2(value)=10.89>X2(3,0.05)=7.8。因此,通過查閱X2概率分布表,我們可以拒絕無差別假設(shè),認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組和控制組的大學(xué)英語統(tǒng)考成績有顯著性差異。教師期中舉行英語口語考試,用于比較融入社會(huì)文化理論的語言教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)者口語水平有什么作用。因?yàn)闃颖究倲?shù)>30,符合Z檢驗(yàn)的條件。我們通過計(jì)算兩組平均分差的Z值與規(guī)定的理論Z值,來確定兩組平均數(shù)是否有顯著差異。我們建立假設(shè):實(shí)驗(yàn)組和控制組在口語能力方面無差異,然后通過Z檢驗(yàn)來比較結(jié)果。根據(jù)Z值計(jì)算公式得出Z值為40.39>2.58(理論Z值),兩組平均分具有非常顯著的差異。
二、結(jié)論
Vygotsgy的社會(huì)文化理論目前已經(jīng)成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)。越來越多的研究者開始從社會(huì)文化理論角度出發(fā),關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。我們在對實(shí)驗(yàn)組和控制組的數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn),雖然兩組學(xué)習(xí)者入學(xué)前英語能力相當(dāng),但是僅僅一個(gè)學(xué)期后,兩組學(xué)習(xí)者在聽說讀寫方面都產(chǎn)生了顯著的差異。因此,本研究證明:大學(xué)英語教學(xué)中融入社會(huì)文化理論后教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)英語教學(xué),并有利于培養(yǎng)大學(xué)生英語聽、說、讀、寫能力。但是,我們在研究過程中也遇到了一些困難�！洞髮W(xué)體驗(yàn)英語》精讀課程全是通過課堂教授完成的,大一學(xué)生的英語課堂又缺乏多媒體硬件輔助,教師們反映,融入社會(huì)文化理論后,課堂上的師生互動(dòng)是有所增加,學(xué)習(xí)者的積極性能夠很好地調(diào)動(dòng)起來,課堂氣氛也很好,但很難堅(jiān)持。
因此,融入社會(huì)文化理論的語言教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比,對教師教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)掌控能力以及信息量的把握要求很高,這無形中加大了教師的備課量和備課難度。如能更多輔助以現(xiàn)代教學(xué)技術(shù),將會(huì)增強(qiáng)課堂的視聽效果,同時(shí)還會(huì)彌補(bǔ)教師因組織教學(xué)活動(dòng)而導(dǎo)致的信息量不足。另外,本研究所采用的定量研究方法是一把雙刃劍。它雖然一方面注重實(shí)證的、實(shí)驗(yàn)的方法,但是另一方面卻通常會(huì)把語言學(xué)習(xí)情境中的某些變量量化,過分強(qiáng)調(diào)單一變量對于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的影響,人為地控制某些變量,從而割裂學(xué)習(xí)與環(huán)境的交互作用。在真實(shí)的語言課堂中,學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)是與所處環(huán)境有著密不可分的關(guān)系的,如果未來研究能在定量研究的基礎(chǔ)上,輔助以定性研究策略(例如問卷調(diào)查、訪談等),將更有利于全面了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)感受,進(jìn)而能夠更加客觀真實(shí)地分析學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程及影響因素。
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