1學前心理學課程設置存在的問題
1.1課程設置與就業脫節
高校學前教育專業課程設置普遍存在“重專業技能，輕”的問題，導致畢業生擁有豐富的理論知識，能夠設計較相對完善的教案，但在具體實施過程中不知如何遵循幼兒心理發展規律開展教學，以及幼兒能接受的方式和途徑進行引導以實現教育目標。傳統的教學組織形式主要以傳授為主，教師作為知識的傳達者，不僅需要具備完備的理論知識，為了教學的順利進行，還應具備扎實的教學技能，如標準的普通話，流暢的鋼琴演奏、優美的舞蹈動作、繪聲繪色的故事講述等等。隨著幼兒園課程的改革，幼兒教師的角色發生了轉變，教師不再是傳授者，而是作為觀察者、支持者和引導者參與幼兒的活動中，這就要求教師除具備基本知識技能外，更需要仔細觀察并準確把握幼兒活動過程中的行為表現和心理過程，給與適時的支持和反饋，科學的引導兒童健康成長[2]。如果幼兒教師培養課程中仍沿用已有的體系，重點培養教師的專業知識和基本技能，忽視對幼兒心理發展知識的傳授，在不了解如何保護并滿足幼兒的好奇心、如何與幼兒進行交流等前提下進入幼兒園進行教學活動，勢必無法適應當前的幼兒園教學。
1.2課程內容與實踐脫節《教師教育課程標準（試行）》中提到，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求[3]。實踐、實習是將課堂中學習的理論性知識轉化為實踐性知識的重要途徑，是培養學生職業能力的橋梁。理論與實踐相互依存、相互促進，理論知識不斷應用于實踐，指導實踐并得到實踐中進行檢驗和升華。當前學前教育專業課程體系中，幼兒心理學或學前兒童發展心理學是大部分高校的必修課，但該課程的教學大多以課堂知識傳授為主，以考試成績評估學生的掌握程度，缺少配套的實踐練習。理論知識依托實踐的平臺能發揮出更大的作用，如對于學生是否能在幼兒園教學實際應用兒童心理發展規律開展教學互動，是否能準確識別幼兒的心理問題和行為偏差，是否能夠對出現行為問題的兒童進行科學的咨詢和干預這些與實踐教學密切相關的問題的解決都需要在實踐中不斷觀摩、反思和練習。
1.3專業課程結構與社會需要脫節高校的課程結構基本分為三個模塊：公共基礎課、專業課和實踐課，雖承擔不同功能，三個模塊的.內容相互補充，構成完整的課程結構。在學前教育課程體系中，專業課模塊多開設學前教育學、學前教育史、幼兒園教育環境創設、幼兒歌曲、舞蹈創編、幼兒心理健康教育等課程，其中關于幼兒心理的課程多關注幼兒心理發展的基本規律和年齡特點，只是對心理發展的整體框架進行的概括性的介紹，而對于如何創設符合兒童身心發展規律的問題情境、如何通過課堂設置和教學組織引發幼兒的學習興趣和好奇心、如何有效甄別、疏導幼兒的情緒和心理問題、如何促進特殊兒童的發展這類應用性和實踐性較強的內容并未納入專業課程體系中。近年來，多起虐童案呼吁人們關注幼兒的心理健康以及教師對于幼兒心理健康的影響。上海精神衛生中心對3000名4-5歲的幼兒心理健康調查顯示,18%的幼兒有不良習慣，11%的幼兒情緒抑郁、自卑，5.8%的幼兒焦慮、緊張，20%的幼兒表現多動、坐立不安[4]。由此可見社會對幼兒教師提出了更高的要求，教師不僅是教育者更應該是一名兒童心理咨詢師，不僅了解心理發展的知識，更要全面了解教育心理學、心理咨詢和診斷以及特殊兒童的心理等知識，能夠結合心理規律進行教育，促進幼兒認知、情緒、社會性等各方各面的發展和完善。
2基于工作過程的學前心理學課程改革措施
2.1專業課程目標職業化
隨著學前教育的和發展，當前高校學前教育的畢業學生主要從事的職業是一線幼兒園教師，而優秀的一線教師應該具備怎樣的專業素質，當前的幼兒園教學為教師提出了何種素質要求，都是高校學前教育專業課程設置需要考慮的問題。“知識型人才”和“技能型人才”的培養模式已無法適應幼兒園課程改革對幼兒教師的素質要求[5]。傳統的知識和技能的培養是必須的，但僅具備這些還遠不夠，分析幼兒園教師的工作過程，幼兒園教師更應具備以下能力。首先，幼兒教師應學會如何尊重兒童，以幼兒為主體，調動和發揮幼兒的主動性。其次也應該學會如何遵循幼兒身心發展的特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。掌握幼兒的認知發展水平有助于教師依據其接受水平設置合理的問題情境，讓幼兒發現學習，提高學習的主動性。如果問題情境設置過難，幼兒較難從中吸取知識，更有可能會損害幼兒的自尊心；如果問題情境較易，幼兒無法從中獲取新知識，容易打擊幼兒學習的積極性。再次，準確識別幼兒的行為問題和適應性障礙。幼兒離開家庭進入幼兒園，教師作為幼兒園中對兒童產生影響的主要因素，應具備相關幼兒心理咨詢技能，觀察并識別幼兒發展過程中出現的問題，及時干預或向家長進行反饋。結合幼兒教師實際工作過程所需具備的能力，制定合理心理學課程培養目標，促進畢業生有效就業，及時補充幼兒教師隊伍。
2.2專業課程內容多元化
基于工作過程的心理學課程體系應圍繞教學實踐對幼兒教師素質提出的要求，對原有的課程體系進行進一步完善。一方面在原有課程體系的基礎上，添加新的相關課程。大部分學前教育專業主要開設《學前心理學》、《幼兒心理學》等，在學生未具備相關心理學基礎的前提下開設，導致學生無法理解所開課程中的專業術語，從而影響課程的學習質量[6]。因此在專業課開設之前，開設《普通心理學》或《基礎心理學》等基礎性課程，為學生進一步學習專業性的知識鋪墊，提升學習效果。開設《教育心理學》、《幼兒心理咨詢與治療》、《幼兒心理健康教育》等課程，促進學生完整的心理知識體系的掌握和能力的提升，使幼兒心理教育滲透于幼兒園的各個環節。另一方面，整合已有的課程體系。對已開設的課程進行梳理，基礎性學科開設時間要早于專業性學科，其中交叉內容避免重復，關聯性內容可結合講解，促進學生知識網絡的形成，如幼兒心理咨詢案例中，遵循幼兒發心理展中何種理論依據等。
2.3專業課程形式
在專業課程的教學形式中，傳統的講授式已無法滿足社會對幼兒教師提出的多種能力素質要求，因此在高校教學中，應增加程序性知識的教學，變傳統的課堂內講授式教學為課內外結合，集案例教學、情景扮演、學習小組等多種形式為一體的教學方式。
2.3.1采取多樣的課堂教學方式，促進學生對知識的掌握和吸收
學前教育專業開設的心理學課程目前大多采用傳統的“課堂中心”、“教師中心”、“教材中心”的講授式教學模式，學生的學習處于被動狀態，對于幼兒的心理發展的過程、階段，對于幼兒問題行為的表現和診斷標準也僅停留在文字層面，只是單純的對知識點進行識記，而學生運用心理知識促進幼兒發展的能力的提升有限。在課堂內教學中，教師應變單一的知識講授為多元化的教學方式：幼兒心理案例教學、小組討論、課題研究、情景扮演等。學生有被動的知識接受者變為主動吸收者，學生可以對知識點或某個心理行為問題進行深入的研究和探討，促進學生思考、提升而非知識的簡單記憶。此外，知識的組織方式也可采用專題形式，對每個專題的問題進行深入的探討，如幼兒入園焦慮，提升學生研究、解決問題的能力。
2.3.2采用分散實習，提高實習成效
實踐、實習時學生將學校教育與幼兒園工作有效連接的途徑，所學習的專業知識和能力只有在不斷的實踐中才能得到提升。為提升實習的效果，教育實習、見習可采用分散實習的方式，將教育實踐實習的時間分割，貫穿于學校教育的每個學期。如學習學前心理學知識的學期中，將理論的學習與幼兒園觀察結合，實地觀察幼兒語言、情緒、社會性等的發展特點；觀察幼兒的一日生活，思考其中滲透的心理學知識及教育意義。除此之外，實地實習可以幫助學生了解幼兒教師的工作流程、工作職責以及所需具備的基本能力，有助于學生有針對性的進行知識學習和能力提升，提高職業認同感，促進職業發展。
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