一、地理課堂教學評課的要點
1.教學內容的評價
課堂教學內容不同于教材內容。教材呈現的是基于地理課程標準的地理學科知識與技能，是一種服務于不同水平層次的同年級學生的共同學材。它所反映的重點知識是地理學科的主干知識,而未必是地理課堂教學內容的重點知識。課堂敎學內容是依據課標并基于學情差異而選定的、富有個性化的學習內容，它除涉及知識與技能外，還涉及地理思維的方法策略和地理學科思想，其內容的呈現邏輯不拘泥于教材的編寫邏輯,通常是對教材內容再加工的成果。評課者應著力評價授課者對教材內容的再加工水平。
2.教學策略的評價
先學后教、合作探究地理教學是體現新課程理念的重要教學策略，但在實施這種教學策略時必須高度重視保持地理學科特色，尤其要注意地理學科邏輯與教育邏輯的有機整合，充分關注地理要素間的相互聯系、相互制約的整體性邏輯關系。例如，學習區域地理時，讓學生分組學習，第一組歸納亞洲的自然地理特征，第二組歸納中國的自然地理特征,第三組歸納福建省的自然地理特征,第四組歸納廈門市的自然地理特征。由于這四個區域是由大到小層層嵌套的空間關系,課堂進行組際匯報交流時，學生必然會發現各組結論中的共性與差異性，教師引導學生總結區域自然地理特征的組成要素、各要素之間的聯系，從而認識地理環境的整體性與差異性，把握自然要素間的邏輯關系。這種教學設計就充分體現了學科邏輯與教育邏輯的整合/如果讓四個小組分別研究亞洲的地理位置、亞洲的氣候特征、亞洲的河流、亞洲的地形，隨后各組再進行課堂匯報交流。這種教學設計就只重視教育邏輯,而忽視了地理邏輯。因為本節課學習的是區域自然地理特征，各小組分別只學習了自然地理的某個要素，沒有把握自然地理的整體特征，沒有學習自然地理要素間的邏輯關系，沒有學到地理區域的整體性與差異性。而且小組間的交流缺乏交集，難以形成有效爭論,無法產生思想火花的碰撞，當然也無法形成必要的地理素養。
3.主導作用的評價
教師應在創設情境、問題引領、鋪設臺階、營造氛圍、點評激勵、拓展遷移等方面充分發揮主導作用。教師應基于“先學后教”的理念，提供課堂研習的生活化案例,呈現足以引發認知沖突的學習問題，營造學習氛圍，激發學習興趣,鼓勵學生在獨立學習的基礎上展開同伴互助。具體觀察可從以下5個方面展開。
(1)問題的引領能否啟迪思維教師所提出的問題,一是要基于學生的已有經驗,二是應有適當的挑戰性,三是通過設置相互聯系的問題鏈呈現問題解決的邏輯思路,幫助學生形成地理思維方式。
(2)提供的幫助是否適時適度學生通過自學或相互交流能學會的內容，教師不應講解。出于應試的考慮，不少教師未經學生獨立思考和合作交流’直接詳解問題思路、途徑和方法，并通過一系列教學手段加以強化，即讓全體學生簡單復制教師的思維過程。這種過度幫助極大地抑制了學生地理思維的發展和學習素養的形成,導致學生難以面對新的問題情境。
(3)點評糾錯是否鼓勵創建歸類整合不同觀點，充分肯定合理部分，倍加贊賞創新觀點，讓學生體驗成功的喜悅；明確指正典型的錯誤,并及時進行拓展性思維訓練。
(4)學法指導是否具體有效教師應注重啟發學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法;應注重地理圖表解讀規范的方法指導；應注重地理觀察、地理思維、地理表述的規范化指導。學習方法多樣，教師應根據教學內容、學情等選擇恰當的、富有藝術性的學法指導。
(5)課堂調控是否得當有效課堂調控主要關注教學環節的時間分配是否恰當，如講與練、個體學習與小組學習的時間分配是否合理等；教學互動的方式、時機和效率如何；教學反饋的時機、方式和效果如何;意外事件處理是否得當。
4.主體地位的評價
(1)學習內容是否處于學生的最近發展區學生學習的內容過難或過易，都將大大降低學習的有效性和積極性。如在高一階段，讓學生學習解決高考層面要求的地球運動方面的問題,必然使學習陷入困境。
(2)學生活動是否占據課堂的主要時間立足于自主學習、合作學習、探究學習理念的課堂教學,學生的活動(包括閱讀、思考、動手、交流)顯然必須占據課堂的主要時間,但不同的學習內容占用課堂時間應有所區別，不能簡單地硬性分割。如有的課型以閱讀、討論為主，有的課型以練習為主,有的課型以教師的講解為主。判斷學生活動是否占據課堂主要時間,應以整體學習單元課堂的總學時為基點較為合適。
(3)小組交流討論是否有效小組交流討論的有效性主要體現在三個方面：一是討論的問題必須有討論的價值,通常是地理學科的重難點知識或是易錯易混的知識；二是學生個體必須帶著疑問或觀點參與小組討論，討論過程不斷產生新觀點、新思想；三是交流互動井然有序。(4)知識與技能的獲取是否主要依靠學生活動評課者評價學習效果時,不僅要評價學生地理雙基知識、思維方法的掌握情況,更應該關注其獲取的途徑與方法是否主要依靠學生的'自主活動。通過自主活動獲取知識的過程，是知識建構的過程，是學生主體性的重要體現。
二、地理課堂教學評課的實踐反思
當前地理課堂教學評課實踐存在四個問題。一是重教輕學。評課的關注點架焦于教師的預設方案及課堂講解,忽視學生學習的積極性和有效性。二是重學習效果輕學習過程。評課者高度關注學生掌握地理雙基的情況和試題解答的完善性，忽視學生掌握地理雙基和解題策略的途徑與方法。三是重精品課的打造,促進教師的專業成長。具有權威的導師對青年教師的評課經常是:“假如是我,我將這樣處理……因為……”這種居高臨下、以己及人的評課方式，雖有利于課堂內容的精品化,但其目標指向僅是一節課的設計,而且背后的寓意是對原授課者的全盤否定,嚴重打擊了授課教師的自信心。四是重甄別輕發展。評課關注課堂教學質量的橫比等級，忽視課堂教學主導者的縱比發展。評課的定位應是發展性評價。評課者要與人為善，抓住重點，突出特點；誠懇幫助,有理有據;肯定為主，后談商榷。地理教學評課的目的:一是探討本節課的最佳教學方案;二是促進教師的專業成長。要讓授課者及所有參與評課的教師，以完善一節課的課堂教學為載體,共同關注課堂的教與學行為，關注學習效果與學習過程,感受課堂生命的活力，自主建構創造優質課堂的認知結構，通過評課獲得自身的專業成長，最終使學生受益。
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