一、在新型的教學文化中，培養學生的批判思維意識
例如，在教學“俄國十月革命的勝利和向社會主義過渡”一課時，有學生將《布列斯特和約》和《馬關條約》并提，并得出列寧與李鴻章一樣都是賣國者的結論。事實上，李鴻章只是清王朝掌權者慈禧太后的替罪羊，“只是一個裱糊匠”。梁啟超在李死后兩個月在所撰《李鴻章傳》中有說他“不識國民之原理，不通世界之大勢，不知政治之本原”，故“惜李鴻章之識”，“悲李鴻章之遇”。而列寧其人及其簽署《布列斯特和約》的歷史背景，顯然與李鴻章及《馬關條約》，是大不相同的。有了這樣的認識基礎，教師可引導學生展開對這一問題的研究、討論與交流，幫助學生修正自己的觀點。否則，教師違背了批判性思維的要求，只以“列寧是偉大領袖，他怎么可能會賣國”的傳統思維式反問做結，學生批判性思維意識與能力的培養也就不會實現了。
二、在對文本的多元解讀中，培養學生的批判思維能力
在學習過程中，不同的學生對閱讀文本（教材）出現多元化的解讀是非常正常的現象，這是由閱讀者的人生經歷、價值取向、社會背景、事物感知等多種因素所決定的。在高中歷史課教學過程中，對閱讀文本的多元解讀是新形勢下歷史教學的趨勢和方向，也是構建與組成新的教學策略的重要因素，更是學生批判性思維能力培養的重要方法和素質教育在歷史教學中的重要體現，并為學生個性和創造性審美體驗的生長與生成創造條件。做到這一點，教師要在調動學生積極參與教學活動的基礎上，充分肯定學生的所思所想所感，借以增強學生質疑與反思的自信與自主，提高自我效能。另外，要引導與培養學生在反思過程中逐漸樹立寬容、理解、尊重與合作的思維意識，養成自我反省、自我調節與自我修正的良好品質，合理調控自我思維的課題、過程與結果，這也是批判性思維的本質與要求。以教學“戊戌政變”一課時為例。教材在闡述戊戌變法失敗原因時先肯定“有很多原因”，但又著重指出“根本原因是這場變法的領導者資產階級維新派勢力過于弱小，而封建頑固勢力十分強大”。顯然，這是對變法失敗外因的強調，與教材敘述著眼于兩派勢力之間的斗爭有著直接的關系。基于教材敘述角度的理解，多數學生對變法失敗原因的直覺感受就是封建頑固勢力的強大與反對。但在批判性思維的視角下，我們就會發現事情遠非如此簡單。辯證唯物主義認為：內因規定著事物運動和發展的基本趨勢，外因通過內因而起作用，并不能改變事物的根本性質和發展的.基本方向。但仔細研究教材會發現，教材對變法失敗的內因（變法實質存在的內在缺陷）基本沒有提及，而歷史現象的內在成因才是最本質最基礎的要點。因此，在教學過程中，教師要在引導學生尊重相關觀點的同時，也要引導學生多視角、多角度地收集資料，通過分析與思考，更好地了解歷史的真實、清楚地認知相關歷史真實。
三、在教學評價中，激勵學生的批判思維意識強化與能力提高
教學評價的一個重要功能是對教學質量進行有效地監控并對學生學習做出準確的導向，以促進學生的成長與發展。因此，教師應該注意到：評價內容與方式采取的科學性、完備性等，對幫助學生發現和發展潛能、認識與展現自我、培養與樹立自信、成就與體驗成功等方面所起到的作用是其極重要的。這就要求：教師的課堂評價應重在診斷、激勵、教育與發展，尊重個體差異，激發個體精神，促進學思結合。做到這一點：
（1）實現評價內容的多元化，包括學生發言次數與質量，作業完成數量與質量，知識掌握程度與問題解決方法、思路、能力，對相關內容的認知過程、情感、動機、價值觀等諸多與學生學習相關的部分，以實現量化因素與非量化因素的評價的綜合；
（2）實現評價主體的多元化、層次化與民主化，使評價在師生、生生之間積極進行，重在教師的引導下以學生之口對同伴學習的解釋、分析、評估、推理、判斷、調節等做出合理的評價，并引領教學過程的順利進行。這種來自于同伴群體的評價影響，會對學生持續提高自己的批判思維意識與能力產生極為積極的和持久的影響。
四、結語
總之，在歷史教學的過程中，培養學生的批判性思維意識與能力，就要立足于歷史思維內容的基礎上，從方法論的表層出發，不斷地去挖掘歷史課程中潛在的批判性思維的因子，以知識與技能的載體實現學生思維能力的提高，以最終達成教學三維目標的共同實現。
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