一、在地理與社會的結合處創設
例如，“工業的區位選擇”教學情境創設。情境呈現：多媒體呈現水泥廠、釀造廠的景觀圖片，有嚴重大氣污染的工業（如水泥廠、釀造廠）在區位選擇時應注意什么？生1：對于常年有穩定風向的盛行風地區來說，應布局在下風方向。生2：還應在遠郊區，在城市熱力環流的下沉氣流之外。鄉土情境：多媒體呈現“循潭縣城區工業分布圖’，，請結合當地季風氣候說明工業的區位選擇在哪兒比較合適？學生結合學到的地理知識進行激烈的辯論……這樣的情境創設，教師由知識的傳授者、灌輸者變為學生知識意義主動建構的幫助者、促進者；學生成為信息加工的主體，是學習的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。師生之間既有信息的傳遞又有情感的交流，更有思維的撞擊。
二、基于問題探究式的圖像情境
好的圖像情境總是跟問題的解決聯系的，利用問題探究創設圖像情境，便于展開合作、探究、討論、理解或問題解決等活動，讓學生有條件、有可能將已掌握的知識經驗與將要掌握的知識聯系起來，從而學會由大到小、由粗到細、由表及里逐層深入地發現問題、解決問題。例如，“氣候類型”教學情境創設并圖情境：教學氣候類型時，為培養學生思維的靈活性和深刻性，首先將“世界氣候類型的分布圖’，和“雨林氣候的氣溫和降水柱狀圖”并聯組合，用多媒體創設并圖式情境：能找出熱帶雨林氣候分布在哪里嗎？聯系學過的知識，請嘗試分析該氣候的形成原因是什么……疊圖情境：在學生正確回答的基礎上，將“世界氣候類型的分布圖”與馬達加斯加島東部、澳大利亞東北部和巴西東南部的熱帶雨林景觀圖疊加觀察，并采用局部閃爍的方式，創設疊圖式情境，激發學生的問題生成：除了這些地區外，世界其他地方還有沒有熱帶雨林氣候分布？為何在緯度相對較高的回歸線附近的馬島東部、澳的東北部和巴西東南部也有熱帶雨林？這些地方形成熱帶雨林氣候的原因是什么……串圖情境：對于學生的生成，教師不要急于給學生答案，而是利用“世界氣候類型的分布圖”、“氣壓帶、風帶示意圖”、“世界洋流分布圖”、“地形圖”創設串聯圖式情境，引領學生自己得出“這些地區都位于來自海洋信風的迎風坡上，同時受到沿海強大暖流的影響，所以也是終年高溫多雨，雖然不在南北緯10度范圍之內，也能形成熱帶雨林氣候怕勺結論。本情境的`創設，通過并圖、疊圖、串圖等多種方式創設激發學生好奇心和求知欲的情境，激勵學生生成問題、研究問題和探究本質。
三、利用學生認知矛盾創設情境
新舊知識的矛盾，生活常識與科學概念的矛盾，直觀、感覺與客觀現實的矛盾等，都可以引起學生的探究興趣和學習愿望，形成積極的認知氛圍和情感氛圍，都是用于創設教學情境的好素材。通過引導學生分析錯誤原因，積極進行思維、探究、討論，在提升學生認知水平的同時，促進他們情感、態度與價值觀的發展。例如，“水資源的合理利用”教學情境創設。情境預設：教學“水資源的合理利用”一節時，首先從報紙上的一則新聞獲得學習資料：“無錫人搶購純凈水”（將其加工制作成教學案例并預設在課前的導學學案上），同時要求學生課前廣泛搜集相關學習資料，并圍繞該節課的主題展開自主學習。情境探究：我將“無錫某大型超市內搶購飲用水”和“太湖水面藍藻大爆發”、“美麗的太湖’，三圖組合，創設情境。這一認知矛盾的情境，給了學生極大的震撼，在激發學生探究欲望的同時，很自然地帶出了本節課的學習任務，并有了深層次的互動、交流：“地處江南水鄉的無錫，會缺水嗎？”為什么會缺水……在同學們你問我答的研討氛圍中，實現了探究式學習……上述教學情境的創設，教師根據教學目標、學情，充分利用教材資源、生活資源創設生活化的，學生當前認識與原有認識產生矛盾的沖突情境，啟迪學生深入思考，提高學生提取信息與分析問題的能力。教師通過創設情境引領互動、交流，不僅解決了學生學習中存在的問題，而且進行了情境的遷移和交融，形成了更高層次的學習動機和探究動力。實踐證明：情境教學不僅能使學生有親近感，感興趣，易于接受、理解，而且學生會感受到學習的快樂，體驗到成就感。使學生把外部的學習動機轉換成內部的學習動力，真正實現由“要我學”到“我要學怕勺轉變。
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