內容提要：學校教學是以文本為中心的，在傳統的教學模式中，對文本的理解是以教師為中心來理解文本的，教師的理解直接決定了學生的理解，而教師受到他的知識和教學方法的影響。由于學生對文本的理解依賴教師的理解，因此學生在整個學習過程中成為一個被動的接受者，他的學習積極性很難調動起來，這種以教師為中心的教學方法不利于學生牢固地掌握知識，也不利于學生獨立人格的培養。現代解釋學的方法論在教學中的運用可以改變這種以教師為中心的教學模式，將教學過程轉到以學生為中心的教學模式上來。根據這種教學模式，學生可以對文本的意義有不同的理解，也可已探索獲得文本意義的不同方法，并在他自己的探索和理解的基礎上創造性地理解文本，進而形成獨立的人格。
關鍵詞：教學；文本；詮釋；人格培養
教學過程不只是教會學生知識，培養學生的能力，它還必須教會學生獲得知識的方法，培養學生獨立思考的能力；同時，教學也不止是教會學生知識，培養學生的能力，它的目的是形成學生獨立的、健全的人格。教學具有教育性，教育性的指涉是學生多樣性，創造性，獨立性的人格。
教學過程要實現學生掌握知識、培養能力、形成人格這三重目的，就必須改變傳統的以教師為中心的教學模式。教學的目的是學生而不是教師，教師掌握了知識并不代表學生已掌握了相應的知識；教師掌握了獲得知識的方法也不代表學生掌握了獲得知識的方法；教師有健全的人格也不代表學生已形成了健全的人格。將教學過程從以教師為中心轉到以學生為中心上來的教育思想是以杜威為代表的。杜威反對教學中將學生的主要學習過程理解為對教師的理解的模仿，他認為，以教師對文本的理解為終極的解釋，學生所理解的并不是文本本身，而是教師的理解，這樣一種教學方法造成學生對教師的盲從，同時，使學生被動地依賴教師的理解，學生并沒有完全參與到對文本的理解之中，他的能力也沒有在自我理解中得到有效地鍛煉，他的能力就不可能得到提高，特別是在這種教學模式的長期作用和熏陶下，學生將變得依賴和順從，缺乏獨立的個性和創造精神。 為解決教學過程中學生消極的被動狀態，杜威主張“兒童中心論”，具體的方法是讓兒童“從做中學”，杜威認為：“一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環境。”
杜威的“兒童中心論”和“從做中學”的教育理論對于將學生從被動、依賴的教學模式中解放出來產生了深遠的影響，但是，由于杜威沒有找到適宜的方法，他的教育理論一度變成了學生自由放任的借口，成為教育領域批判的對象；他的“從做中學”的方法論演變為狹隘的經驗主義。因為，教學活動畢竟不同于純粹的社會實踐活動，教學是以知識為基礎的人類認識和實踐活動。教學中的知識是學生能力培養和人格形成的載體，如果撇開了以知識為載體的認識和實踐活動，而讓學生直接認識自然和社會，那么也就否定了教學作為一種特殊的認識和實踐活動的屬性。教學的基礎是知識，而知識是以文本為載體的，教學過程的關鍵是對文本的詮釋和理解。傳統的教學模式主張以教師對文本的理解為中心，學生是根據教師對文本的詮釋和理解來認識文本的。杜威的教育理論正是要克服這種教學模式對兒童成長帶來的弊端，但他的這種教育理論沒有找到合適的方法，因此，在實踐中被誤解或被濫用。
哲學解釋學在教學中的運用可以克服傳統的教學模式以“教師為中心”的方法論，使教學圍繞學生的理解來安排，教師在教學中的地位是圍繞學生的理解展開的，學生對文本的理解被界定為一個過程，在學生的學習過程中，錯誤對于學生能力的提高和人格的形成具有積極的意義，教師不能根據學生認識的對與錯來評價學生的質量，而在于這種對與錯對學生知識的掌握、能力的培養和人格的形成的價值；同時，哲學解釋學在教學中的運用也克服了“兒童中心論”中將學生知識的掌握看成是狹隘經驗的產物，如果在教學活動中取消了教師的作用，實際上也是否定了教育本身。
解釋學的方法論反對教學中一元中心論而主張多元論，它主張學生多樣性的展開，實際上是維護學生自由個性的發展，也就是學生素質的提高，解釋學的方法論主張凸現學生理解的價值，將它置于教學的中心位置。在解釋學的視域中，“作為權威”的文本也不是權威的，文本是一個特定歷史時期的產物，獲得文本的方法是可以改進的，文本所反映的知識本身也有多樣性的解釋。文本并不是不容置疑的、匿名的權威， 這就決定了教師的理解也不可能終極對文本的理解，也就是說，文本自身的性質為學生對文本的自我理解留下了空間，而學生本身具有極大的可塑性。人是一個開放的存在，人也是一個文化的存在，同時，人還是一個符號的存在。 相對于成年人來講，對于知識的掌握來說，學生更具開放性，他的人格有更大的可塑性。文本的多樣性解釋的可能和學生的可塑性之間形成一種耦合關系，這為學生在教學過程中形成自己對文本的自我理解提供了現實
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