常聽許多有經驗的教師在經過某些所謂教學論專家培訓后感嘆“不知道課怎樣上了”！更奇怪的是，冠之以新課程培訓名目的一些教師培訓成了教師游山玩水的借口，而培訓組織者也心照不宣地把地點選在一些風景名勝區。
為何理論工作者在構建教學論的理論體系，進行宏大理論敘事的時候，那些奮戰在課堂一線的教育實踐工作者卻顯出了對教學論學科的極度冷漠？教學研究的最大困惑不是教學論學科研究本身，而是某種程度上教學論面對教育現實表現出的一種無能為力。傳統迷失、西方話語泛濫、實踐的困惑是我國當代教學論研究中存在的問題。
傳統話語迷失
博大精深的中國文化孕育了我國源遠流長的教學論思想。孔子樸素的生活教育觀，老子的自然主義教育目的論、體悟自化的教學方法論，墨家的科學教育思想，佛教禪宗的“迷了師度，悟了自度”的學生觀……這些燦爛的思想，昭現出無窮的魅力。古代先哲的思想不僅影響了中國的教育，還影響了世界的教育。但這些本屬于我們傳統教學思想精華的'東西，在我國教學論發展的現代化過程中卻失去了它應有的影響力。
是這些傳統的東西太陳腐，沒有了現代的生命力？還是這些東西我們太熟悉，不能提升我們的學術層次，不值得研究？如果是這樣，那些被我們奉為圭臬的西方學者為什么總能在這些被我們輕視的東西中生發出自己的學術生長點？美國學者羅杰斯不就是從老子那里找到了自己“無指導教學”理論的源頭？再試想一下，我們是否曾經靜心或愿意靜心研究祖先遺留下的學術經典？
西方話語泛濫
教學論研究過程中的理論借鑒對中國教學論的發展有著非常積極的意義。上世紀五六十年代對前蘇聯教學理論的借鑒，八九十年代對西方教育心理學、系統科學的借鑒都是非常成功的經驗。借鑒的用法是比照，比照的目的是對自己本根本土的課程與教學進行改造、創新。
翻閱近年來的教育期刊和理論著作，我們發現，充斥其中的都是些西方的理論話語，現代、后現代，解構、建構，動輒歐美，似乎學術的生長點都得依靠在人家身上。頭腦中裝著別人的思想，腳行進在中國的大地上，我們能不困惑？
還有一個令人不安的事實。我們所借來的理論有許多在其本國的教育實踐中已被證明是不合其教育實際的，事實上是行不通的。更有甚者，一些理論并未經過任何教育實踐的檢驗，還只是理論家頭腦中的一種構想。
還有一些理論在它的產生國只是哲學、社會學理論，到了我國卻不加科學轉化，就演化成了教育理論。
面對實踐有惑
教學論研究的最大困惑不是教學論學科研究本身，而是在一定程度上無力指導教育現實問題。問題出在哪里？
我們的變革必須從我國實際出發，而不是從哪個外國的實際出發。中國傳統哲學強調“知行關系”，不論是“知先行后”、“知后行先”，還是“知行合一”，都注重知行結合對人們行為處事的意義。教學論是一門理論學科，又具有很強的實踐性。我們不妨汲取知行理論的精華，貫徹到我們的理論研究中去，做到理論和實踐的緊密結合。但教育理論研究者習慣于在封閉的學術理論領域中苦心鉆研，一心想用“自己”的理論去框定實踐，讓實踐去適應所謂理論，遺忘了教育實踐這片沃土，忘記了只有根植于實踐之上的理論之花才能開得更加長久。
研究回歸本土
中國教學論研究需要一顆靜默的心，需要一種傳承文化的責任心。要注意把中國文化史納入當代教學論研究的視野，但我們對自己的經典還不甚了解、還沒有吃透。缺少文化自信導致我們過于依賴外域的理論，使本民族的理論患上“失語癥”。
我國教學論學科發展的必然選擇是“回歸本土”。楊啟亮教授認為，回歸本土是不該成為問題的問題。但在我們當下的課程與教學改革中，這卻成為一個實實在在的問題。教學論研究回歸本土，要著重解決如下幾個方面的問題。
研究對象的本土化。中國教學論研究對象應是中國的教學，而不是別國的教學。我們面對的是中國的課堂，課堂上活動的是在幾千年中華文明的積淀中成長起來的中國孩子。
研究方法的本土化。除了堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，堅持實事求是、一切從實際出發的工作方法，研究方法還要特別強調如下幾個因素：一是深厚的中國文化傳統。中國文化有重視教育的傳統，這種傳統中產生并形成了富有特色的中國古代教學理論體系。以儒墨為正統，以道家潛隱之學為補充的中國教育思想傳統構成了教育的傳統特色。我們應該從傳統的合理內核中生成教學論研究的當代價值。二是中國人天人合一的思維方式。傳統中國人的自然觀是一種天人合一的自然觀。這種自然觀有很強的倫理性，把宇宙事物人格化、倫理化，強調認識的目的求善大于求真。這種思維方式對人們的教育思想有著極大的影響。三是知行結合的實踐觀。現實需要我們去反思，在反思中進步。
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