篇一：數學課堂教學設計原則
數學課堂教學設計原則
作者：席立軍
《現代教育科學·中學教師》2009年第03期
數學課堂教學設計必須以學生的發展為本,以學生的學為主,而不是單純地以學科為中心的“教程”設計。教學設計可以區分為立足于教師主導的設計和立足于學生自主活動為主的設計。無論是哪種設計,都需要遵循如下一些原則:
一、情意原則
第一,問題性。創設問題情境,以問題引導學生,形成認知沖突,激發求知欲,激活思維;通過“追問”等方式,使學生的這種心理傾向保持在一個適度狀態。
第二,思維最近發展區內的學習任務。有步驟地設置思維障礙,鋪設恰當的認知階梯,呈現與學生思維最近發展區相適應的學習任務,可以激發學生的學習熱情。
上述兩方面有內在聯系。提問的關鍵是要把握好“度”,要做到“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”。這是課堂教學的關鍵,也是衡量教師教學水平的關鍵之一。
第三,使用“反饋——調節”機制。學習任務難易不當,不利于學生保持高水平學習熱情。應通過教學反饋,及時發現問題,通過調整設問方式,增加提示信息或進一步設置障礙等方法調整學習任務的難度。
二、結構原則
1. 結構化教學內容的特點:
以核心知識為聯結點,精中求簡,易學、好懂、能懂、會用,能切實減輕學生負擔;形成概念的網絡系統,聯系通暢,便于記憶與檢索;具有自我生長的活力,容易在新情境中引發新思想和新方法。
2. 根據結構化原則,教學設計中應當做到:
教學目標明確,重點突出,集中精力于核心內容;教學內容安排注重層次結構,張弛有序,循序漸進,由淺入深,由易到難,先簡后繁,先單一后綜合;每堂課都圍繞一個中心論題而展開和深化,精心組織相關的教學,使相應的核心概念或重要思想成為一個有機整體。
3. 概念是知識結構化的關鍵
概念按照從具體形象到表象再到抽象的等級排列,概念的擁有量、抽象水平以及使用概念的靈活性是一個認知行為的基本要素。可以說,課堂教學是形成概念序列的思維活動。因此,從結構化角度加強概念教學,使學生形成邏輯關系清晰、聯系緊密的概念序列,對于掌握知識、發展能力是至關重要的。
第一,概念教學遵循從具體到抽象的原則,采取“歸納式”,讓學生經歷從典型、豐富的具體事例中概括概念本質的活動,而不是給出概念定義,舉例說明,練習鞏固;第二,正確、充分地提供概念的'各種變式;第三,適當應用反例,羅列一些似是而非、容易產生錯誤的對象讓學生辨析,是促進學生認識概念的本質、確定概念的外延的有效手段;第四,在概念的系統中學習概念,使學生有機會從不同角度認識概念,建立概念的“多元聯系表示”;第五,精心設計練習,在應用中強化概念間的聯系,鞏固概念網絡,加深概念理解。
三、過程原則
整合:數學知識的發生發展過程和學生的數學學習過程。
1. 貫徹過程原則,必須做好兩個還原
一是還原知識的原發現過程。這就要求我們在教學設計中,思考數學知識結構建立的推廣和發展過程、數學概念的產生過程、解題思路的探索過程、數學思想方法的概括過程等等。二是還原學生的思維過程。這就要求我們在教學設計中,為學生構建一條“從具體到抽象、由此及彼、由表及里、從特殊到一般、從片面到全面”的思維通道。有了這兩個還原,概括過程的主導思路也就明確了。以這條思路為依據設置問題情景,引導學生開展類比猜想特殊化和推廣等思維活動,使他們經歷概括過程。顯然,強調“過程性”的核心是強調教學過程的思想性,使學生在課堂中有高度的思維參與,經歷實質性的數學思維過程。
2. 在設計概括過程時,如下措施值得注意:
第一,通過分析“兩個過程”,明確概括過程的主導思路,圍繞的主導思路,圍繞這條思路確定猜想和發現的方案;第二,在把概括的結論具體化的過程中,推動對概念細節的認識;第三,通過變式、反思、系統化,建立概念的聯系,形成概念體系。
3. 我們可以嘗試以科學認識的形成與發展途徑為參照設計概括過程:
首先,創新問題情境,引起學生對新知認識的注意與思考;其次,開展觀察、試驗、類比、猜想、歸納、概括、特殊化、一般化等活動,形成假設;再次,利用已有知識進行推理論證活動,檢驗假設,獲得新知識,并納入到已有認知結構中;最后,新知識的應用,加深理解,建立相關知識的聯系,鞏固新知識。
創新是科學發展的永恒主題。在實際操作中,我們應不斷地探索數學課堂教學設計的科學性,不斷創新,追求課堂教學設計的完美境界。
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