選擇在楊玲老師班上課，是因為經過近兩年的交流和接觸，我們已經能夠平靜坦誠地討論和接納彼此在教學活動中的不足。選擇這樣的聽眾，彼此可以少很多顧慮。這樣說，可以以我在《在新課程中，困惑與成長》一段文字為例：在《新課程的故事與解讀》“教師在課堂上忙什么？”一篇中，我寫了一位小學教師在課堂上看了八次手表的事，為了體現對這位老師的尊重，我沒有在書中說學校和老師的名字。沒想到，在一次研修活動過程中，成都師范附小的楊玲老師在她們學校的“教師論壇”上，向來自全國各地的代表報告：“陳老師在書中寫看了八次手表的就是我，陳老師當時語重心長地對我說‘小楊啊……’”
一方面，我為成師附小的這位敢作敢當的巾幗英雄叫好，另一方面，我覺得楊老師對我尊重的表達容易導致誤解。會議結束以后，我和楊老師交換了意見，她建議我寫進下一本書。
只有20分鐘準備，我只能就大的教學思路和要引導學生討論的主要問題進行思考。選擇的結果是從讀題目質疑開始，也就是課前學習質疑和生疑，以學生生疑的問題作為線索引起教學；課中解疑，用學生提出的問題組織教學，引導學生發現和回答相關疑難；在解疑過程中，緊緊抓住相關的字、詞、句，把語文知識落到實處，并相機滲透價值觀念引導和健康情感的培養。對于學生在讀題目以后，可能提出的問題，我相信能夠提出來。
事先我給楊玲說，不要告訴其他人。聽課的只有她和另外一位教師李琳老師，而且因為中途有事，她們也沒有聽全。
問候以后，我直接進入主題。剛板書完課題，我就發現自己不象小學教師，我在書寫“的”字是用的是平常常用的行書，而下面坐著的是小學三年級的學生，于是我忙著糾正。課后，楊玲老師說，一上臺，就可以看出我不是教小學的，還說，班上的學生有包容心，并沒有因為看見這樣書寫就嚷起來。這是我自己也意識到的，另外一處不象小學教師是從學生眼中感覺到的，平常和教師交流，我有一個手勢是希望老師們動心，把這種手勢帶進小學課堂，我發現一些小學生很好奇，檢查自己，發現自己這種手勢太多，后半截課我注意了收拾。這件事使我對面對不同對象，應該有變化，應該基于學生的經驗和實際有了切身的體會。
如我期望，當我提出：“讀課題時，我們想到了那些問題？”后，學生積極而踴躍的提出了他們的問題（也是我想以此展開教學的問題）：小木屋在哪里？為什么送到小木屋？送給誰（小木屋的主人是誰）？誰送的信？這是一封什么樣的信？誰寫的信？信里寫了什么？……同學們提問結束后，考慮到課文的內容，我又提出了兩個問題：怎么送的'信？送到信以后發生了什么？考慮到要以這些線索展開教學，我把這些問題都板書出來。
對于學生提出的問題，大多我都預料到了，我沒有預料到的是學生提出了“信里寫了什么”這個問題，但對這個問題的提出，我很高興，因為它可以成為教學資源，引發學生想象：“信里會寫什么？”“如果你要寫信，學了這一篇課文，你會寫什么？”以此引出最后一段“哦，所有熱愛大森林的朋友，請拿起你的筆，給守衛森林的戰士寫信吧！”
但是，板書出了問題，一方面，自己本來字不好，暴露的是自己的短處；另一方面，我必須照顧小學生的學習經驗，改寫楷書，字太多，板書就比較慢，這就會損失很多時間，這個環節用掉七分多鐘，這是我第一次看表，我意識到了時間的緊張。
對于這種導入和展開方式本身，我是比較滿意的。所以楊玲問我感覺如何，我說我一直感覺好，說感覺好主要是對這種設計思路感覺好，并不是對細節感覺好。因為這種思路主要立足于教會學生如何在讀書前讀出問題，并在以后的閱讀中扣住問題分析和體會字、詞、句、段，盡管實際處理出現了很多問題。怎樣才能減少時間浪費呢？事后想一想，覺得可以概括簡寫。如：就寫“小木屋”、“誰寫”、“誰送”、“怎么送”、“結果”等等。
上完課以后，又想，是否可以采用從“記敘文”結構分析入手，比如：“《送往小木屋的信》是一篇記敘文，從題目看，記的人還是記的事？”“記了一件什么樣的事？”“這件事發生在怎樣的環境或者條件下？”圍繞這樣的問題展開可能也會一種方式。這種方式，對于這篇文章學習有其特殊性，因為《送往小木屋的信》本身的事件很簡單，而背景渲染篇幅很長，濃墨重彩，這樣處理會突出體現環境描寫的價值和作用，這是本文應該有的一個教學目的。必須承認，這是事后想到的一種方法，課前20分種沒有想到這些。
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