今天我教學《兩位數加一位數（進位）》，整堂課教學以三步導學模式進行，在檢測導結環節中統計發現孩子們練習的正確率很高，只有個別孩子在個別題目中出錯。面對著如此的局面我本應該高興，可是總感覺好像還缺點什么。課后我對本節課內容進行了反思，現將本節課的成功與困惑總結如下：
成功的地方有：
1、上課開始，通過題組的形式復習兩位數加減整十數和一位數的口算，喚起小朋友對計算的興趣，同時通過詢問“32+4”你是怎么算的，復習算法，為孩子能夠把算法遷移到今天的學習中埋下伏筆。
2、數學教學專家經常講：提出問題往往比解決問題更重要。出示教學主題圖后，我采用了較為開放的方式請孩子自由選擇信息進行提問。這一方面訓練了孩子選擇信息的能力，同時也鍛煉了孩子的提問能力。孩子們能夠全面的提出問題并正確列式。
3、在練習的處理上，“做一做”有三組同類練習。我沒有一次性的全部出示完畢，而采取分步的策略，先出示第一組4+8，34+8，54+8，84+8，先請孩子輕聲的讀一讀，然后獨立計算。我認為在計算教學中，通過題組練習引導孩子去發現規律，不是為了發現而發現，而是在發現規律后能夠運用所發現的規律去提高運算速度。因此，在接下來的兩組練習中孩子完成的很順利，正確率很高。這也體現了學以致用。
雖然有一些優點，但對于本課的教學仍有一些解不開的困惑。
1、在教學24+6和24+9時對教材進行了一些改動。沒有讓孩子通過把擺好的小棒圈一圈的操作來理解24+6和24+9的計算方法，以分解式取而代之。通過計算24+6的分解式，在計算24+9時孩子很好的進行了遷移，能夠正確的寫出分解式并進行計算�？墒沁@樣一來，卻鉗制了孩子的思維。在課前我隱約的認識到了這種教學策略的局限，因此，在教學完24+9時，我又問孩子，除了這樣的方法，還有其他的計算方法嗎？此時孩子的回答：可以通過使用計數器來計算，可以通過豎式來計算等等，始終沒有出現教材中的：先算24+6=30，再算30+3=33。突然想起來鄭毓信教授在一本書里舉到的一個例子：一個母親帶領幼兒園的女兒和三年級的`兒子去吃飯，每位198元，輪到買單時母親問孩子應該付多少錢？兒子說，“給我紙和筆，我需要通過計算得到”，而女兒通過簡單的口算得到答案，可是幾年以后同樣的場景同樣的問題，兒子、女兒的回答卻是驚人的一致：“給我紙和筆”！在我心中最優質的教學是要發散孩子的思維�？墒窃谖覀儸F如今的教學，（包括鄭教授的例子）通過教學的優化卻在緊致、縮小孩子的思維，我今天的教學也是。在我的這樣一種引導性教學中，孩子的思維窄化了。面對此種情況，我有些擔心，有些困惑，不知道誰對誰錯？
2、擺小棒的價值何在？在教學24+6時，我要求孩子通過擺小棒的方法來求得正確的答案。在操作的過程中發現有些孩子不會擺小棒，或者不愿擺小棒，擺小棒流于形式，成了教學過程中的花架子，對于教學內容的理解作用不大。本來，教材設計擺小棒的環節，是希望通過擺小棒來理解24+6的算理與算法�？墒�，在我們學校絕大部分孩子在學習兩位數加一位數（進位）之前都能夠熟練的進行計算，通過調查發現，很多孩子是自覺的遷移了兩位數加一位數（不進位）的計算方法，即采用分解式的方法。孩子已經超越了實物操作的階段。在這種情況下，擺小棒還有沒有必要？如果有必要它的價值何在呢？思前想后，我給自己的教學找了這樣一個理由：擺小棒在我的教學中起到一個驗證的作用，它的價值就在于檢驗由已知遷移來的計算方法是否正確有效。小棒的作用由幫助理解變為了幫助驗證。
一節看似簡單的計算課，卻給我帶來那么多的疑惑與不解，感嘆小學一年級的教學也不簡單��！惟有通過“實踐——讀書——再實踐”來豐富自己，才能變的通達！
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