篇一：直線的方程教學反思
在進行《直線的方程》一章教學時，筆者遇到了這樣一個問題：就是我們反復在講直線方程的5種形式，包括點斜式、斜截式、兩點式、截距式和一般式，但是到了學生那里，只要求到直線方程，則十有八九是利用斜截式，即設直線的方程為y = kx + b，然后根據題目的已知條件求出相應的k和b．學生這樣做固然也能把直線的方程求出來，但對于有些問題而言顯然不是最好的方法．雖然在課上也強調對于不同的條件，要合理選擇相應類型的直線方程，以簡化計算，但是還有相當部分學生老是抱著斜截式不放．
我在想，是什么原因導致學生始終也擺脫不了這種“k、b情結”呢？原來，學生在初中階段已經學過一次函數，當初一次函數的解析式的形式就是y = kx + b．我并沒有貶低初中老師的意思，相反，我真的太佩服我們的初中老師了，在他們的辛勤耕耘下，我們的學生都成了一個個“訓練有素”的解題高手，只要求到直線的方程，想也不要想，設為y = kx + b．殊不知，如今行情已經變了，需要“與時俱進”一下了．
由此，我們就得出了這樣一個結論，教學中間的很多東西需要強調，但有時候強調得過了頭，反而會適得其反，還是那句老話：過猶不及！就像一次函數的解析式，初中老師強調得過了頭，我們高中老師在教《直線的方程》這一部分時就看出后遺癥了．這么一強調，學生的中考成績是有保證了，但是思維嚴重僵化，不懂變通，不愿接受新知識，當然更不用談什么創新了．大概中國基礎教育缺乏對學生創新能力的培養，由此也可窺見一斑吧． 另外，要解決上面的問題，我認為在教學時還要補充講一個東西，那就是函數圖像及其解析式和曲線及其方程之間的聯系與區別．初中講直線，是將其視為一次函數，它的解析式是y = kx + b，圖像是一條直線；高中講直線，是將其視為一條平面曲線（更確切地講是點的軌跡），它的方程是二元一次方程，而y = kx + b只是直線方程的一種形式．作為函數解析式的y = kx + b，x是自變量，y是因變量，只有當自變量x的值取定，因變量y的值才能確定，它們的地位是“不平等”的．而作為直線方程的y = kx + b，x和y是直線上動點的橫坐標和縱坐標，它們的地位是平等的．函數的解析式一定可以轉化為曲線的方程，但曲線的方程卻不一定能夠轉化為函數的解析式．
篇二：《直線的參數方程》教學反思
我所教班級是文科班，學生的總體數學水平處于我校的中等水平，學生們對于數學這個學科本身的興趣有限，對前面學過的有關直線和圓中的基本知識點掌握的一般。針對以上實際情況，我采用如下方案對參數方程進行了講解。
一、講解情況
第一，講解學習本章的重要意義。通過本章節的教學使學生明白現實世界的問題是多維度的、多種多樣的，僅僅用一種坐標系，一種方程來研究是很難解決現實世界中的復雜的問題的。在這一點上，參數方程有其自身的優越性，學習參數方程有其必要性。
第二，講解參數方程的基本原理和基本知識。通過學習參數方程的基本概念、基本原理、基本方法，以及方程之間、坐標之間的互化，使學生明白坐標系及各種方程的表示方法是可以視實際需要，主觀能動地加以選擇的。
第三，講解典型例題和解題方法。通過例題的講解讓學生們進一步鞏固基礎知識，同時還能熟練解題方法，為進一步學習數學和其他自然科學知識打好基礎。
第四，布置課后練習。既可以鞏固學過的知識，又可以達到溫故而知新的效果。
二、成功之處
第一，突出教學內容的本質，注重學以致用。課堂不應該是 “一言堂”，
學生也不再是教師注入知識的“容器瓶”，課堂上，老師應為學生講清楚相關理論、原理及思維方法，做到授之以漁，而非僅是授之以魚。 第二，保證活躍的課堂氣氛，進一步激發了學生的學習潛能。實踐證明，刻板的課堂氣氛往往禁錮學生的思維，致使學習積極參與度下降，學習興趣下降，最終影響學習成績和創造性思維的發展。
第三，結合本節課的具體內容，確立互動式教學法進行教學。積極創造機會讓不同程度的學生發表自己的觀點，調動學生學習積極性，拉近師生距離，提高知識的可接受度，進而完成知識的轉化，即變書本的知識、老師的知識為自己的知識。
第四，有效地提高教學實效。通過老師的講解和學生的練習，讓學生不斷地鞏固基礎知識的同時，讓學生們既要能做這道題，還要能做類似的題目，做到既知其然，又知其所以然，舉一反三，觸類旁通，把知識靈活運用。
三、不足之處
第一，本節課的知識量比較大，而且是建立在向量定義基礎之上。這些知識學生都已經學過了，在課堂上只做了一個簡單的復習。但是在接下來的課堂上發現一部分學生由于基礎知識不扎實，導致課堂上簡單的計算出錯，從而影響到學生在做練習時反映出的思維比較的緩慢及無法進行有效的思考的問題。從課堂的效果來看學生對運算的熟練程度還不夠，一定程度上存在很大的惰性，不愿動筆的問題存在，有待于在以后的教學中督促學生加強動筆的頻率，減少惰性。
以上就是我的教學反思。
篇三：關于直線方程的教學反思
關于直線方程的教學反思
關于“直線的傾斜角和斜率“的教學設計花了我很長的時間，設計了多個方案，想在”傾斜角“和”斜率“的概念形成方面給予同學更多的空間，也用幾何畫板做了幾個課件，但覺得不是非常理想，以至于到了上課的時間仍舊沒有滿意的結果。但由于備課的時間還是非常的充分的，上課還是比較游刃有余的`。但上是上了，感覺還是有點不爽。 其一，對”傾斜角“概念的形成過程的教學過程中，發現所教2個班在表達能力上的區別還是比較明顯的，當問到”經過一個定點的直線有什么聯系和區別時？”在10班所花的時間明顯要比重點班多，但這也表明自己的問題設計還缺乏針對性。如果按照“平面上任意一點--->做直線（3條以上）---->說明區別和聯系--->加上直角坐標系---->說明區別和聯系”的順序來設計問題，回答起來可能難度更低一點，同時也更加突出直角坐標系的作用。
其二，對通過的直線的斜率的求解教學，通過給出實際問題，引出疑問引起大家的思考的方式會更加自然一些。比如，一開始便推出“比較過點A（1，1），B（3，4）的直線和通過點A（1，1），C（3，4.1）的直線”的斜率的大小”，然后得到直觀的感受：直線的斜率和直線上任意兩個點的坐標有關系。再推導本問題中的兩條直線的斜率公式，最后得到一般的公式。
其三，”不是所有的直線都有斜率”以及斜率公式具備特定前提條件，在學習之處，要指出，但不要過分強調，更符合學生的認知規律，使學生的知識結構能夠逐步完善，知識能力螺旋上升。
篇四：直線方程教學反思
在本章節中，學生將在平面直角坐標系中建立直線的代數方程，運用代數方法研究它們的幾何性質。 用代數方法研究幾何思路清晰，可以充分運用各種公式解題，解題方法自然。但是，代數方法一個致命的弱點就是“運算量大，解題過程繁瑣，結果容易出錯”等等，無疑也影響了解題的質量及效率。新課程理念強調：公式教學，不僅要重視公式的應用，教師更要充分展示公式的背景，與學生一道經歷公式的形成過程，同時在應用中鞏固公式。在推導公式的過程中，要讓學生充分體驗推導中所體現的數學思想、方法，從中學會學習，樂于學習。
教學過程中學生對函數圖像及其解析式和曲線及方程之間的聯系與區別，概念上還是比較模糊的。初中講直線，是將其視為一次函數，它的解析式是y = kx + b，圖像是一條直線；高中講直線，是將其視為一條平面曲線（更確切地講是點的軌跡），它的方程是二元一次方程，而y = kx + b只是直線方程的一種形式。作為函數解析式的y = kx + b，x是自變量，y是因變量，只有當自變量x的值取定，因變量y的值才能確定，它們的地位是“不平等”的。而作為直線方程的y = kx + b，x和y是直線上動點的橫坐標和縱坐標，它們的地位是平等的。函數的解析式一定可以轉化為曲線的方程，但曲線的方程卻不一定能夠轉化為函數的解析式。
對直線的方程的教學應該強調，直線的方程有5種形式，要用哪種形式是與已知條件相關的。并且在教學中一定要強調每種形式的適用范圍，以防漏解。
直線的斜率也是學生容易忽略的地方，解題時容易不對斜率討論而求解，漏掉斜率不存在的情況，在教學中要反復強調的。
借助直線的方程來研究直線的位置關系也是學生第一次接觸，數與形的結合，方程與圖像的結合，是解析幾何的基本研究方法，教學中應反復強調方程中的哪些量與圖像中的哪些性質相吻合，學生可以在數與形之間靈活的轉化，那么解析幾何學起來就輕松多了。
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