光合作用是九年義務教育七年級生物學教科書中最為核心的概念，以下是小編收集的教學反思，僅供大家閱讀參考!
光合作用教學反思一
講到水的光解，場所在基粒的類囊體膜上，需要光，那葉綠體又是怎么吸收光的呢？這就與類囊體上的色素有關了。這節課講下色素的提取。色素的提取這個實驗很重要，但又不能重頭念到尾，可以讓學生先閱讀，然后介紹原理，提問下關于這個實驗的注意事項，以及思考為什么要這么做。但是關于這個實驗的原理，直到現在也是他們的一個難點，這里面要用到溶解和擴散的原理，溶解度高的擴散得快，其實這一點他們是很難接受的！
關于這個實驗的結果，色素的排列，我說“胡黃ab",好像這個他們一直記得。然后就是關于結果的一些應用。接下來看看色素吸收光的差別。
這個放在一節課，最好是實驗先做，如若沒有，可以給學生看段視頻。簡單的東西可以講得有趣點，在這個基礎上去深入，突破重點和難點。
關于光合作用的影響因素，這個其實可以放在一節課里講，從光合作用的反應出發，讓他們自己思考有哪些因素會對光合作用有所影響，又將怎樣影響？請同學畫出不同影響因素對光合作用的影響，并請同學加以解釋。這其實可以借助化學反應的基礎，也就變成了探究影響因子對化學反應的作用了，他們相對來說還是比較熟悉的。幾個圖畫在黑板上，強調圖的橫坐標和縱坐標（為后面的凈光合作用單位做鋪墊），然后引導他們綜合起來看，比如說在不同的光照影響下提高CO2濃度，再讓他們思考這個曲線會怎么變？同時介紹下光飽和點以及該點對應的最大光合速率的概念。這個放在一節課里面。
最后花一節課時間，來講述光合作用與呼吸作用的關系。對于一株植物來說，它能通過光合作用合成有機物，也能通過呼吸作用消耗有機物，植物僅白天進行的光合作用為什么能維持24小時的生存呢？況且即使有一段時間下雨，這株植物也還活著，大家想原因是什么？——它們自身有積累，這個積累的物質能夠維持它們的生存。引導出凈光合速率的概念。畫出總光合速率的圖，然后在這個圖上進行分析，得出凈光合速率，注意引出它的單位。然后講一些影響因素，最好放在下節課，下節課可以講得深入一些，然后再補充講一下短期（突然降低光照）和長期不同因素的影響不同，注意區分。這個一直是個難點。
光合作用教學反思二
光合作用的器官——葉，是北京版生物教材第一冊第四章生物的營養，關于光合作用中的一節內容。教材內容的順序安排是先學習葉片的結構，再學習光合作用過程，本人認為本節教學核心內容是葉片結構與光合作用的適應性特征，學生首先應對光合作用的過程和概念有一清晰的認識，在此基礎上進一步認識葉的形態結構如何與光合作用相適應。為此，根據學生的認知規律，本人將教學順序進行了調整，將本節內容，安排在光合作用概念得出之后進行。
植物葉的結構是植物進行光合作用、呼吸作用、蒸騰作用等重要生命活動的結構基礎。葉片結構是一節以形態結構為主的課，學生通過本節課的學習，為以后學生對學習結構性知識做了方法和技能的準備，同時使學生初步形成結構與功能相適應的觀點，進一步增強學生對光合作用過程的理解。
為實現教學目標，本節課我在教學中讓學生從宏觀上觀察菠菜葉片的結構組成、用顯微鏡觀察迎春葉橫切和蠶豆下表皮的切片來認識葉片的微觀結構，引導學生觀察探究；探究葉片的結構特點與光合作用相適應的關系。在教學中以學生小組為單位觀察葉片結構特點，分析討論其功能，激發學生的學習熱情，提高動手能力，培養其自主分析和協作能力。在教學過程中，學生通過觀察、自學、思考、討論等方式，以及在教師適當的引導和講解下，能總結出葉片的結構特點以及與光合作用相適應的關系，并得出結論葉是光合作用的主要器官。再有，調動學生的學習主動性，同時也符合學生的認知水平。
本節課成功之處：讓學生在觀察探究中學會學習、自主學習、合作學習，充分體現了新課改理念。教學特色：學生根據觀察導航先從宏觀觀察菠菜葉片的結構組成，再用顯微鏡從微觀觀察迎春葉片各部分組成的特點和蠶豆下表皮的細胞形態、排列狀況，然后再結合自己觀察到的結果討論葉片的結構與其功能相適應的問題，宏觀結構和微觀結構達成一致，最后教師利用模型將葉片的結構特點以及葉片結構與光合作用相適應的關系進行歸納總結。
在教學過程中，教師充分發揮學生主體性的理念指導下，以學生的認知水平為出發點，注重學生認知、理解和生成的過程。為學生的學習設計情景，激發他們的學習興趣，充分發揮學生的潛能，讓學生成為學習的主人。本節課以觀察葉片的結構為例，讓學生先從宏觀上親自觀察葉片的結構組成、再用顯微鏡觀察葉片的永久切片和蠶豆葉下表皮來認識葉片的微觀結構。從整體到部分，從宏觀到微觀，層層遞進，最終認知葉片的各部分結構及其與光合作用的關系。
本節課存在的問題：有一小部分學生的學習積極性沒有得到充分發揮，學生的總結能力比較欠缺；個別學生在使用顯微鏡觀察時視野比較亮，影響了觀察結果。
光合作用教學反思三
1、“光合作用”教學設計體現了生物是一門以實驗為基礎的自然科學，強化“提出目標—à提供可供選擇的實驗材料—à學生設計實驗—à實驗結果分析—à結論”的訓練：培養學生善于發現問題，并選擇合適的方法解決問題的技巧；注重相關學科間的知識聯系；親自體驗科學思維方式、態度；提高了學生的`研究能力、創新能力。
2、教學設計中“學生自學—à學生設計實驗—à學生觀察CAI演示的光合作用過程—à伴CAI學生分步討論具體過程—à學生對比光、暗反應的區別與聯系—à總結”，學生在認知過程中輔之以CAI宏觀地再現葉綠體的亞顯微結構，動靜結合地描述全過程，學生對知識掌握準確、記憶清晰、理解深刻、分析透徹。
3、整個教學過程實現了五個轉變：
（1）教師角色的轉變：講授者—à指導者
（2）學生地位的轉變：被動的接受者—à主動參與的學習主體
（3）媒體作用的轉變：演示工具—à學生的認知工具
（4）教學過程的轉變：設疑、分析、講授—à學生發現、探索、構建知識、培養能力
（5）教學模式的轉變：教師講授式—à自主型與探究型的結合
這五大轉變努力讓學生參與概念和原理的建立過程、生物知識結構的構建過程及生物問題的解決過程，充分體現了過程性、主體性、發展性的教學思想。
4.學生閱讀課文、文中彩圖，思考并回答教師提出問題效果好。如光合作用發現過程等讓學生自己閱讀課文，比單純教師講效果好、課堂氣氛熱烈、同學情緒高漲。
5.不足之處：課件的交互性不夠，如能設計出提供基本素材，而學生能自由設計實驗，效果一定會更好。
光合作用教學反思四
《光與光合作用》一節，光合作用的過程毫無疑問是重中之重，往往需要一個課時專門講解過程，而光合作用的意義容易簡單帶過。事實上把光合作用的意義給學生講解透徹，在后面的學習中能夠加深學生的理解。
第一，綠色植物的光合作用完成了自然界規模巨大的物質轉變。它把無機物轉變成有機物，不僅用來構成植物體的本身，同時也為異養生物以及人類制造了食物和其他生活資料。人類吃飯、穿衣以至其他日用物品的絕大部分都是直接或間接由光合作用提供的。根據粗略的估計，在大約5億1千萬平方公里的地球表面上，綠色植物每年大約吸收1750億噸的碳素（其中陸生植物吸收200億噸，水生植物吸收1550億噸）。如果按照碳素平均占有機物干重的42%計算，那么每年大約可以形成4400億噸有機物。可以說，地球上的有機物基本上來自綠色植物的光合作用。
第二，綠色植物的光合作用同時又完成了自然界規模巨大的能量轉變。在這一過程中，它把太陽投射到地球表面上的一部分輻射能，轉變為貯存在有機物中的化學能。如果按照植物每年形成4 400億噸有機物計算，綠色植物每年就貯存 7.11×1018千焦的能量。這個數字大約相當于240 000個三門峽水電站每年所發出的電力，相當于人類在工業生產、日常生活和食物營養上所需能量的100倍。因此，通過光合作用所貯存的能量幾乎是所有生物生命活動所需能量的最初源泉。從動力的角度看，隨著近代科學的發展，工農業生產和日常生活所需要的動力，雖然已經能夠由原子能、水力發電以及太陽能的直接利用解決一部分，但是在現階段，人們所需要動力的大約90%，仍然必須依靠煤、石油、天然氣、泥炭和薪柴來取得，而所有上述這些動力資源，都是從古代或現今的植物光合作用中積累下來的。
第三，綠色植物的光合作用從根本上改變了地面上的生活環境。根據綠色植物每年同化1750億噸碳素計算，每年從光合作用中可以放出大約4700億噸的游離態氧，這就把原先沒有氧的地面改變成為有氧的環境。這種情況對于地球上生物界的進化發展具有極大的意義。這是因為，一方面氧的釋放和積累，能夠吸收太陽光中對生物有害的強烈紫外線的輻射，逐漸形成了大氣表層的臭氧（O3）層；另一方面為更高效能的有氧呼吸代謝過程提供了條件。由此可以認為，需氧生物出現的先決條件就是光合作用。此外，地面上進行的氧化過程也都是要消耗氧的。所以光合作用也是推動地面上大部分化學過程以及凈化環境的原動力，這是因為自然界只有光合作用能夠提供氧。
以上從物質、能量等角度對于光合作用的分析，既與我們的日常生活息息相關，又為后面必修三生態系統的結構和功能的學習打下了良好的基礎，讓學生對生產者在生態系統中起到的重要作用有初步的了解，學習這部分內容的時候掌握的更好。
