例課中的教師在設計教學時，關注了教材與學生實際相結合的規律，教學從整體入手。 她是分兩步來進行的：首先初步感知教材，出示第一小節，學生齊讀后讓學生帶著問題去思考：
一、夾竹桃的韌性體現在哪里？作者通過幾方面具體描寫夾竹桃的？（花色、花性、花影）
二、月光下的夾竹桃給人帶來哪些幻想？然后再讓學生去文中找一找相關的語句，想象書中描寫的畫面，體會作者對夾竹桃的喜愛之情。接著，教師又帶領學生由情入境，將美好的語言文字記在心里，就如同在心里刻記下動人的畫面。隨后，教師又安排了一個小練筆，讓學生模仿月光下的夾竹桃給人們帶來的幻想這種由眼前景產生聯想的寫作方法，欣賞日光下的夾竹桃圖片，展開幻想，仿照句式說話。寫不僅有利于調動學生參與學習，參與活動的積極性，也能更好地促進學生對課文的閱讀、領悟和背誦，感受語文在生活中的.作用和魅力。這也體現了語文教學讀寫合一的原則，由讀向寫遷移，對學生進行了潛移默化的寫作指導。
另一方面，課文語言優美，詞匯豐富，又描繪了夾竹桃奇妙的景致，所以，教師為了配合本課的教學，精心設計了過渡語、小結語。這樣充滿感情的敘述，富有詩意的渲染成了讓學生身臨其境的橋梁，也給學生帶來美的享受。從教學重點的確立上看，教師著重通過朗讀的指導，激勵學生在賞讀中積累內化。讓學生邊讀邊想象，以感受課文的語言美、意境美，從而體會夾竹桃的韌性以及給人帶來的美的享受，受到美的陶冶。這一重點的確立，使教師明確了教學的主次，將更多的時間放給學生，讓學生以讀促悟，促進他們自主學習。 如果老師在提出問題后，學生的回答不是跟自己設想的一樣，那么不要急噪，讓學生講完后再見機行事。像今天的課中，老師要求學生回答：“作者院子里還開了哪些花？看看作者是怎樣描寫的？找出詞語來。”學生舉手回答了文中的句子，她馬上予以否定，按照自己預先的設計，讓學生講詞語，這一點有待改進。
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