聽了施老師的《分桃子》一課。從課前、課中、課后來看，施老師做了大量準備工作。正如大家所說的那樣，施老師的課“一路順暢”，師生配合也非常默契。在評課過程中，有人說這節課上的好，當然也有人談了自己對這節課學習體會，還有的老師結合自己課堂實例，提出了自己在現實中的困惑。如人民路的楊老師認為，自己在教學過程中，發現學生在列豎式時出現許多讓人意想不到的錯誤，不象施老師這節課“完整無缺”。如龍獅中心學校的康娜老師，她認為:老師在講例1時，也就是施老師在教學生48÷2時先用口算，再引導學生如何用豎式正確書寫。康老師覺得無論是學生，還是老師在這個“關節點”上，要質疑“加法、減法和乘法為什么在用豎式計算時，它們都是從低位到高位，而除法在用豎式計算時為什么是從高位到低位？”我覺得大家對這次研討進入了“實質性”階段，大家不僅說得多，更說的深。下面就本節課的學習，我也想談兩點個人見解。
一、情境的利用
情境教學，對于小學生來說至關重要，它在教學中常常起引導作用，能調動學生學習情感。本節課施老師抓住了小學生學習興趣特點，通過情境法導入新課。如例一和例二，施老師利用學生喜愛的“猴子”為“主角”，緊扣學生注意力。可我覺得，“猴子”雖是本節課的“主角”，但本節課的真正主角還是我們的學生，真正要唱的內容不是分桃子，而是讓學生明白“除數是一位數的除法”。例一是讓學生從口算中感受除法豎式的“形成”，一是教師想讓學生明白“48÷2”商的首位為什么在十位，而不是在個位？二是讓學生明白除法為什么從高位到低位依次進行？為什么商2與除數2相乘的積要寫在十位上與4對齊，而不是與8對齊？針對這一習列問號，施老師讓學生在“游戲”中自己感悟。在這里我覺得施老師的想法是好的，她想通過三個孩子上臺“表演”，通過四個孩子上臺表演，讓學生在實際操作明白——“先分什么，后分什么。”這種層次分明的“情境教學法”的確能讓學生感知除法豎式的形成過程。對于例二，施老師還是用同一種方法來引導學生明白豎式 中的“4－3”余“1”的過程，老師在教學過程中雖提到這個“1”，也許是感覺時間有些不足，結果自己拋出問題后，沒有來得及“處理”，就急急忙忙地讓學生進入下一個環節——練習，這是教師的一次不該有的缺失。做為課堂中的一個“生成”，要說就要解決，否則就不說。
(提醒：情境教學只是教學過程中的一種方法或策略，它是為學生學習新知服務的，因此我們在平時教學中可以用情境教學法，但不可依賴“故事”和所謂的”游戲“。因為情境必定是形式。)
二、抽象的背后
抽象背后是具象。本節課施老師的出發點非常好，她是想通過實物操作讓學生明白除法豎式的算理。如讓學生上臺分小棒子的`過程。施老師通過學生對小棒子的”分解“，及前面學生已掌握的表內除法，即口算除法，然后過渡到今天老師所要傳授的新知——”除數是一位數的除法“。可見在讓學生感悟除法豎式算理之前，老師用一個個“具象”做鋪墊。由于學生才三年級，從具象到抽象，這是一個非常難的難點。大家都知道，小學生對空間幾何是一個盲區，對數的抽象同樣是一個盲區。幾何整體來說它還有個圖形實物做”視角“，對于沒有情境的純數來說，這種算式的出現，學生就是很難自我感悟。這就好比小學生在日常生活中對錢的認知是一樣的，學前班的小朋友都會花錢，可是當錢變成一個個數出現在孩子們的面前時，學生書寫時不是這里錯了，就是那里錯了。原因就是學生缺乏“數感”。總之，當數離開它應有的”情境“，而變成一個純數后，學生往往就無法理解這個數的真正含義。
綜上所述，施老師這節課整體還是吃透了教材，把握住了學生，值得我傾聽與學習。
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